🐭 Comment Transmettre Son Histoire Son Passé Sa Culture Bac Pro

Inconnuà cette adresse est un roman très court (ou une longue nouvelle) écrit en 1938 par une américaine, Kressmann Taylor.Très proche du roman de Fred Uhlman L’ami retrouvé, il présente la correspondance fictive entre deux amis allemands, l’un juif établi aux USA, l’autre retourné vivre en Allemagne.Le tour de force de l’auteur est de montrer, avant

Séries technologiques On sait, en effet, que la notion d'humanité, englobant, sans distinction de race ou de civilisation, toutes les formes de l'espèce humaine, est d'apparition fort tardive et d'expansion limitée. Là même où elle semble avoir atteint son plus haut développement, il est nullement certain - l'histoire récente le prouve - qu'elle soit établie à l'abri des équivoques ou des régressions. Mais, pour de vastes fractions de l'espèce humaine et pendant des dizaines de millénaires, cette notion apparaît totalement absente. L'humanité cesse aux frontières de la tribu, du groupe linguistique, parfois même du village ; à tel point qu'un grand nombre de populations dites primitives se désignent d'un nom qui signifie les "hommes" ou parfois - dirons- nous avec plus de discrétion "les bons", "les excellents", "les complets, impliquant ainsi que les autres tribus groupes ou villages ne participent pas des vertus - ou même de la nature humaine, mais sont tout au plus composés de "mauvais", de "méchants", de "singes de terre" ou "d'œufs de pou" [....]. Dans les Grandes Antilles, après la découverte de l'Amérique, pendant que les Espagnols envoyaient des commissions d'enquête pour rechercher si les indigènes possédaient ou non une âme, ces derniers s'employaient à immerger des blancs prisonniers afin de vérifier par une surveillance prolongée si leur cadavre était ou non, sujet à la putréfaction. Cette anecdote à la fois baroque et tragique illustre bien le paradoxe du relativisme culturel que nous retrouverons ailleurs sous d'autres formes c'est dans la mesure même où l'on prétend établir une discrimination entre les cultures et les coutumes que l'on s'identifie le plus complètement avec celles qu'on essaye de nier. En refusant l'humanité à ceux qui apparaissent comme les plus "sauvages" ou les plus "barbares" de ses représentants, on ne fait que leur emprunter une de leur attitude typique. Le barbare c'est celui qui croit à la barbarie. Claude Lévi-Strauss, Race et histoire 1961 Pour expliquer ce texte vous répondrez aux questions suivantes qui sont destinées principalement à guider votre rédaction. Elles ne sont pas indépendantes les unes des autres et demandent que le texte soit d'abord étudié dans son ensemble. Dégagez l’idée principale du texte et les étapes de l’argumentation. a Comment expliquer que la notion d'humanité soit d'inspiration tardive ? b Qu'est-ce qui entrave sa prise en compte? Peut-on dire que le comportement des Espagnols et des Amérindiens illustre la notion de relativisme culturel. Commentez la dernière phrase du texte " Le barbare c'est d'abord celui qui croit à la barbarie". Portrait d'une femme du peuple Hamar, Ethiopie de Pascal Mannaerts 09/11/2012 CORRIGE Remarques générales ● Le sujet-texte ne doit pas être choisi par "défaut". Ce n'est pas parce qu'il y a un texte précédant un questionnement que l'exercice serait plus facile que la dissertation. Le sujet-texte exige d'avoir des connaissances philosophiques et des compétences argumentatives. Sans cela l'élève court à la fois le risque de paraphraser le texte sans véritablement le comprendre, et de rester au niveau de l'opinion non critique pour ce qui est du commentaire du texte. ● L'objectif de l'exercice est d'expliquer et de commenter de façon rigoureuse et méthodique un texte philosophique. ● Il est important d'être rigoureux et méthodique dans cet exercice. Le premier moment de la lecture méthodique consiste à dégager une grille de compréhension globale du texte. A. Compréhension globale du texte 1. Dégagez l'idée principale du texte et les étapes de l'argumentation. Thème la barbarie Question posée par le texte Qu'est-ce qu'un barbare . Thèse Le barbare c'est celui qui croit à la barbarie. Le barbare n'est pas l'homme dépourvu de toute culture qui vivrait dans un état proche de l'animalité opinion commune, le barbare c'est l'homme qui utilise l'argument de la différence culturelle pour exclure l'autre de l'humanité. Étapes de l'argumentation plan du texte Le texte se divise en trois parties - 1° partie lignes 1 à 7 - L'histoire montre que rien n'est moins évident que l'universalité de l'idée d'humanité. L'idée d'une humanité universelle est récente, relative à certains groupes humains, elle est fragile et peut toujours être remise en question. - 2° partie lignes 7 à 17 - Définition de l'ethnocentrisme. C. Lévi-Strauss prend en exemple la rencontre des Espagnols et des Amérindiens XV° siècle. - 3° partie lignes 18 à 24 - Thèse du texte Le relativisme culturel la diversité des cultures peut conduire paradoxalement à la barbarie. Définition de la barbarie. B. Explication détaillée du texte 2. a Comment expliquer que la notion d'humanité soit d'inspiration tardive ? b Qu'est-ce qui entrave sa prise en compte? - a La notion d'humanité est d'inspiration tardive. L'histoire montre que les groupes humains ont vécu pendant des siècles, isolés, repliés sur eux-mêmes, pensant qu'ils étaient les seuls représentants de l'humanité. Ils ont ainsi construit des définitions de l'humanité à partir de leur propre expérience et de la représentation qu'ils se faisaient d'eux mêmes. C'est le développement des échanges sur l'ensemble de la planète qui a permis que la construction de la notion d'humanité que nous connaissons aujourd'hui. - b Ce qui constitue un obstacle à la construction d'une notion universelle d'humanité c'est le constat de la diversité des cultures. Les valeurs, les coutumes et les traditions, les comportements collectifs diffèrent selon les groupes humains. 3. Peut-on dire que le comportement des Espagnols et des Amérindiens illustre la notion de relativisme culturel. Le relativisme culturel consiste à affirmer la diversité des cultures, ainsi que leur égale valeur. Que ce soient les Espagnols ou les Indiens, chacun des deux peuples est persuadé d'être le seul représentant de l'humanité. Aucun des deux peuples n'envisage qu'il puisse exister une autre culture que la sienne. Ainsi confronté à la différence de l'autre chacun cherche à savoir à qui ou à quoi il a affaire. - Les Espagnols se demandent si les Indiens sont des hommes ou des animaux ? Pour cela il est crucial de déterminer si les Indiens ont ou non une âme. - Les Indiens se demandent si les Espagnols sont des hommes ou des dieux immortels ? Pour cela il est important de savoir leur corps est sujet à la putréfaction comme eux ou non comme les dieux. Que ce soient les Espagnols ou les Indiens, chacun se comporte à l'égard de l'autre groupe comme s'il n'appartenait pas à l'humanité. Il n'est donc pas question de relativisme culturel. Si les pratiques de chacun des deux groupes peuvent nous révulser, il ne s'agit pas de cruauté. Pour nous l'assassinat et la torture sont des actes condamnables car nous mettons en oeuvre dans notre jugement une représentation universelle de l'homme. Des deux côtés, les victimes sont pour nous avant tout des êtres humains. Ce n'est pas le point de vue des Espagnols ou des Indiens. C. Discussion de la thèse du texte 4. Commentez la dernière phrase du texte " Le barbare c'est d'abord celui qui croit à la barbarie". La discussion ou question de réflexion 4 succède aux questions de compréhension 1 et d'explication détaillée 23 du texte. Elle a pour objectif d'ouvrir une discussion ordonnée et argumentée qui prend comme point d'appui, la thèse développée dans le texte. Il est donc nécessaire dans un premier temps, de bien comprendre le texte en dégageant la thèse et le plan de l'argumentation. Ce n'est qu'ensuite que l'on pourra se lancer dans le travail de réflexion et de rédaction, spécifiques à cette question. Il faut donc respecter impérativement l'ordre des questions. Introduction Dans l'actualité nous sommes sans cesse témoins d'actes que l'on peut qualifier de barbares. Mais qu'est-ce qu'un barbare ? Dans ce texte Claude Lévi-Strauss remet en question l'opinion courante qui voudrait que le barbare soit celui qui par ses actes se place de lui-même hors de l'humanité. Or il s'avère que seuls les hommes sont capables d'actes inhumains, d'actes de barbarie. Ce dont témoigne l'histoire de l'humanité. Refuser de penser la barbarie comme trouvant son origine dans l'humanité même c'est paradoxalement consentir à la barbarie. Le barbare c'est ainsi "celui qui croit à la barbarie". I. La définition courante le barbare c'est celui qui fait preuve de brutalité ou de bestialité Claude Lévi-Strauss dans son ouvrage Race et histoire, nous rappelle que l'étymologie grecque du mot barbare renvoie à la confusion et à l'inarticulation du chant des oiseaux par opposition au langage humain qui possède lui une valeur signifiant. Par suite ce mot désignera celui qui est étranger, celui dont la langue n'est pas compréhensible. De même le mot sauvage souvent utilisé comme synonyme du mot barbare, tire son origine de sylva qui désigne ce qui vient de la forêt. Le sauvage ou le barbare c'est donc celui que l'on renvoie du côté de la nature, hors de la culture et de la civilisation. De la même façon le langage courant relie la barbarie à l'animalité à laquelle on associe la brutalité et la violence. Le barbare est alors celui qui, par ses actes violents, se place hors de l'humanité pour entrer dans l'animalité. II. Mais cette première définition n'est pas satisfaisante. Seuls les hommes commettent des actes barbares. En effet il n'existe pas, par définition, d'homme en dehors de la culture et de la civilisation. Personne ne conteste qu'il y ait de la barbarie dans notre monde. Mais peut-on affirmer qu'il existe des êtres humains qui vivraient à l'état de nature, en dehors de toute culture ? Tous les hommes sans exception arrivent au monde dans la culture et possèdent une culture. La culture c'est à la fois l'ensemble de valeurs et de productions qui constituent le monde dans lequel nous vivons, mais c'est aussi le processus de formation et de développement qui permet à tout être humain de réaliser ce qu'il est un être humain. En effet ce qui fait la spécificité de l'homme et le distingue des autres espèces animales, c'est que l'homme ne naît pas homme, il le devient. L'homme doit apprendre à être humain. Il reçoit son humanité en héritage. L'hérédité ne suffit pas. Ainsi si la culture est la caractéristique de l'homme, il n'y a pas d'un côté les êtres "cultivés" ou "civilisés" et de l'autre les "barbares" ou les "sauvages". Il n'y a que des hommes. Ainsi lorsque nous attribuons à l'animal des comportements tels que la cruauté, ou la barbarie nous lui attribuons en fait des comportements que nous observons avant tout chez l'homme. L'animal n'est ni cruel, ni barbare. Seul l'homme est paradoxalement capable d'actes inhumains, de barbarie. III. Deuxième définition de la barbarie "Le barbare c'est celui qui croit en la barbarie" Si le barbare est désormais un être humain comme nous, nous aimerions que celui-ci soit au moins un être dépourvu de tout jugement et de toute raison. Ce la nous rassurerait de voir dans celui qui commet des actes de barbarie un malade, un pervers pervers, un être sous influence et irresponsable, ceux-là même que mettent en scène les séries criminelles que nous voyons à la télévision. Or le barbare n'est pas dépourvu de raison ou de jugement. Bien au contraire c'est celui qui a ses raisons de refuser la différence culturelle de l'autre. C'est celui qui armé de pseudosciences, hiérarchise les cultures et affirme la supériorité de son peuple, de son groupe sur les autres. Au nom de cette supériorité tout est alors permis, de la simple remarque raciste, au crime le plus atroce. Le barbare c'est donc avant tout "l'homme qui croit en la barbarie". IV. L'histoire de l'humanité raconte la part inhumaine de l'homme Ce que l'histoire qualifie aujourd'hui de barbarie ce sont les crimes de masse, les guerres, les génocides, qui conduisent à l'extermination de peuples entiers au seul prétexte que ces peuples n'auraient pas le droit d'appartenir à l'humanité. Toute l'histoire de l'humanité ne fait que raconter l'inhumanité de l'homme. On peut citer en exemple la colonisation de certains peuples par d'autres. Celle-ci a pour raison ou motivations la conquête territoriale ou économique, le pillage des richesses des peuples soumis, mais elle se justifie par un discours fondamentalement ethnocentriste, reposant sur la supériorité de la civilisation du vainqueur. Nous pouvons aussi citer en exemple l'extermination méthodique et systématique des Tziganes et des Juifs pendant la seconde guerre mondiale. Leur seul crime pour leurs assassins et leurs bourreaux étant d'être ce qu'ils sont, des Tziganes ou des Juifs, ce qui les rend inférieurs aux Aryens et justifie leur anéantissement. Conclusion L'humanité est donc paradoxale puisque du fait de la diversité culturelle qui nous caractérise l'inhumanité est toujours en germe dans l'humanité. Ce qui explique qu'il puisse y avoir des régressions. Sachant que c'est un bien fragile, il ne tient donc qu'à nous d'être vigilants et de toujours oeuvrer pour l'humanité. Mots clés barbarie,état de nature, culture, relativisme culturel, ethnocentrisme, humanité, inhumanité. ^{Giannia choisi un bac pro « ouvrage du bâtiment » par défaut. Aujourd’hui volontaire en service civique, il raconte ses difficultés à trouver un emploi stable faute d’études.} France métropolitaine • Juin 2016 dissertation • Série ES Les clés du sujet Définir les termes du sujet Pourquoi Ce mot interrogatif porte sur la cause d'un phénomène ou sur l'intention d'une action. Dans le premier cas, on s'intéresse à ce qui produit l'événement, dans le second cas, à son but. On attend alors que soit formulée une justification. Avons-nous intérêt à Cette expression implique la présence d'un désir mû par l'espoir d'un gain. Nous nous intéressons à quelque chose lorsque nous estimons que son obtention améliorerait notre situation. L'intérêt est un mobile de la volonté. Étudier Ce verbe signifie travailler à acquérir la connaissance de quelque chose. Il faut rechercher, observer, analyser puis relier les éléments que l'on a distingués. On parle d'une attitude théorique ou spéculative pour la distinguer du comportement de celui qui agit. L'histoire Ce terme désigne les actions des hommes et les récits faits à leur sujet. Les deux sens sont liés. Celui qui étudie le passé travaille sur des documents relatifs aux événements. C'est pourquoi l'étude de l'histoire est souvent le fait des historiens de métier. Néanmoins, cette étude peut être faite par ceux qui s'instruisent afin de mieux comprendre leur présent. Dégager la problématique et construire un plan La problématique Une opinion courante affirme la nécessité de l'étude de l'histoire pour sa capacité à nous enseigner des erreurs à ne pas commettre. Or, on relève que les guerres ne cessent pas et que les passions haineuses sont toujours présentes. Existe-t-il réellement des leçons de l'histoire ? Est-il vraiment de notre intérêt d'étudier cette discipline ? La problématique consiste donc à montrer que le lien entre le passé, objet de l'étude, et le présent n'est pas simple. Il est illusoire de croire que l'on peut rompre avec le passé mais il ne l'est pas moins d'estimer que rien ne change. Le plan Dans un premier temps, nous définirons les termes et montrerons en quel sens l'étude de l'histoire est de notre intérêt. Dans un deuxième temps, nous ferons des objections qui relativiseront cette position. Enfin, nous verrons que l'intérêt pour l'étude ne doit pas être nié mais réfléchi et nous définirons précisément sa nature. Éviter les erreurs Il ne faut pas considérer que la question est réglée d'avance et transformer le sujet en une énumération des raisons justifiant l'intérêt pour l'étude de l'histoire. Cet intérêt doit être problématisé. Corrigé Introduction Attention Tous les mots comptent dans un sujet. Le sens du verbe étudier » a son importance. La nécessité d'étudier l'histoire paraît aller de soi. Une opinion très répandue affirme que la connaissance des erreurs du passé évite de les reproduire. Il y aurait ainsi des leçons à tirer de l'histoire. De plus, une nation a besoin de savoir d'où elle vient car elle vit sur des idéologies qui façonnent durablement les mentalités. Ces raisons méritent cependant d'être examinées. Les guerres sont récurrentes ; les passions qui les entretiennent ne semblent donc guère sensibles aux enseignements qu'on pourrait tirer du passé, et le propre du temps historique est de produire des situations nouvelles. Aussi est-il légitime d'interroger le bien-fondé d'une étude de l'histoire. Quel est son intérêt, si elle en a un ? 1. La nécessité de l'étude A. L'étude de l'histoire L'intérêt que nous prenons à quelque chose varie en raison de l'importance que nous lui accordons. Nous nous accordons généralement à penser qu'il est nécessaire de fournir des efforts pour acquérir un savoir. L'étude est un travail intellectuel. Elle demande que nous développions des capacités d'analyse afin de nous pénétrer de la mentalité des siècles passés et d'éviter les anachronismes. Aussi, elle est surtout le fait des historiens, de ceux qui ont travaillé afin de comprendre le sens des documents. La connaissance historique ne consiste pas à savoir par cœur des faits. Elle implique un travail d'interprétation, de mise en relation, fondée sur un apprentissage du sens des termes. Marc Bloch l'indique en prenant pour exemple le mot villa ». Que signifiait-il pour les hommes du haut Moyen Âge ? Qu'entendaient-ils par guerre », par honneur » ? Il faut étudier patiemment les textes pour le savoir. B. Pourquoi la juge-t-on nécessaire ? Conseil Faites le point pour justifier un approfondissement de la réflexion. La connaissance de l'histoire est généralement tenue pour nécessaire. Il faut donc que la raison y trouve un intérêt. Cette étude nous donnerait d'indispensables leçons. Machiavel justifie la lecture des historiens car elle permet de faire des rapprochements éclairants pour notre présent. Leurs analyses nous donnent des leçons de conduite, notamment en matière politique et militaire. Cette thèse présuppose que la diversité des situations historiques est moins importante que la permanence de certaines passions. Il faut croire, comme Hume dans L'Enquête sur l'entendement humain, en l'existence d'une nature humaine qui ne change pas à travers le temps. L'étude de l'histoire est ainsi le laboratoire de la science de l'homme. Quelle que soit l'époque, nous remarquons la présence de la haine et de l'amour, du courage et de la lâcheté, de la générosité et de l'égoïsme. Les actions humaines ne sont que la combinaison de ces passions et il semble possible de trouver les principes qui les relient. Dès lors, il est légitime de raisonner en disant que les mêmes motifs produisent toujours les mêmes actions. C'est déjà l'idée de Thucydide au début de son Histoire de la guerre du Péloponnèse. Il affirme que son travail est un trésor pour toujours » car les causes de cette guerre ne sont pas spécifiques à cet événement. Ainsi, leur connaissance pourrait permettre d'éviter de nouveaux drames en permettant de prendre à temps les mesures appropriées. [Transition] L'intérêt de l'étude de l'histoire a donc un fondement philosophique. Devons-nous pour autant l'accepter sans restriction ? 2. Critique des leçons de l'histoire » A. La contingence de l'action Conseil Donnez des exemples pour illustrer le raisonnement. La thèse de Hume a des accents déterministes même si sa position est plus nuancée. S'il écrit que la plupart des observations faites sur les Français d'aujourd'hui sont applicables aux Romains, il maintient que la nature humaine reste toujours la même dans ses principes et dans ses opérations ». Or cette thèse sous-estime l'importance de l'évolution historique. Dire que les Romains avaient les mêmes passions que nous n'est pas une connaissance historique. On rétorquera, en suivant Machiavel, qu'il existe des situations typiques qu'un dirigeant doit connaître afin de bien gouverner. Mais il n'y a pas deux situations identiques car les actions des hommes sont libres et créent nécessairement de l'inédit. La contingence, c'est-à-dire l'indétermination, est inscrite dans l'histoire humaine. L'étude de l'histoire peut justement nous apprendre l'importance du hasard dans le détail des affaires humaines. Que se serait-il passé si Bonaparte était mort avant de devenir Napoléon ? Les concours de circonstances ne sont pas une invention de l'esprit mais une réalité. L'entrecroisement complexe d'actions qui s'opposent forme des situations mouvantes et singulières dont la résolution est toujours à inventer. B. La singularité du présent Cette idée est développée par Hegel qui rejette l'idée des leçons de l'histoire. Les exemples ne manquent pas. Deux guerres rapprochées avec l'Allemagne n'ont pas empêché l'horreur de la Seconde Guerre mondiale. De même, si la grandeur de certaines figures est indéniable, elle ne peut rien nous apprendre de décisif pour notre présent. Ainsi, transposer le comportement des républicains romains, ou des Français de 1789, dans un monde qui n'est plus le leur, reviendrait à vouloir appliquer une recette sans tenir compte de la singularité de chaque situation. Hegel raille ceux qui vont répétant aux gouvernants et au peuple qu'ils doivent s'instruire des leçons du passé sans voir que celles-ci ne sont que des maximes générales qui ne disent pas ce qu'il faut faire précisément ici et maintenant. L'unicité de chaque situation fait que les rapprochements avec ce qui eut lieu ne sont jamais déterminants. La thèse de départ est donc renversée. L'intérêt de l'étude de l'histoire est précisément de nous apprendre que les peuples n'en ont jamais tiré de leçons car ils ne pouvaient pas en tirer. Les généralités sont sans force face à la nouveauté du présent. [Transition] Nous sommes dans une situation problématique. Est-il encore sensé de penser que l'étude de l'histoire présente un réel intérêt ? 3. Le réel intérêt de l'étude A. Le temps historique L'opposition des deux premières parties a pour centre le statut du temps historique. Hume minore sa portée en affirmant que les changements sont le fait d'une nature humaine aux principes invariables. La variété viendrait de la façon dont ces principes se combinent selon les époques. Hegel fait valoir que le temps historique est une puissance de changement et que les différences comptent plus que les ressemblances. Il est vrai que le recours au passé semble parfois éclairant mais révèle vite ses limites. Il est d'usage de rapprocher la situation française actuelle de celle des années 1930 qui connurent des poussées nationalistes et haineuses. Cependant, la France d'aujourd'hui n'est pas celle d'il y a quatre-vingts ans. Ne pourrait-on pas concilier les deux positions en disant que Hume se place sur un terrain théorique en considérant l'histoire comme un laboratoire pour définir l'homme tandis que Hegel la considère du point de vue de l'action et donc du présent ? L'étude de l'histoire ne peut avoir le même intérêt dans les deux cas. Ce qui vaut pour la théorie ne vaut pas pour la pratique. B. Le double intérêt de l'étude Cette séparation a son importance car il est vrai que la philosophie de l'histoire ne guide pas l'homme d'action dont le génie n'est pas d'être un théoricien mais d'avoir le sens de ce qu'il convient de faire pour éviter la violence et la déraison. Aristote nomme prudence » cette sagesse des limites qui n'exclut pas l'audace et Hegel lui-même ne fait pas du philosophe un guide pour le gouvernant. Il est toutefois possible d'affiner ce rapport en notant que l'étude du passé n'a peut-être pas pour fonction essentielle de nous enseigner des concordances mais des différences qui donnent à penser. Le choix n'est pas entre un empirisme rusé et des vues trop générales pour être instructives. La sensibilité aux écarts entre des situations est une source de réflexion. Disons que l'intérêt doit porter sur ce qui nous rapproche du passé et sur ce qui en diffère. L'étude est donc indispensable mais elle ne suffit pas à éviter les drames. Une action n'est pas de la théorie appliquée. Conclusion Nous sommes partis de l'idée commune qui soutient que l'intérêt de l'étude de l'histoire est d'en retirer des leçons puis nous avons montré ce qu'elle a d'insuffisant. Il apparaît finalement qu'étudier l'histoire a du sens dans la mesure où nous n'y cherchons pas des recettes mais des occasions de penser en quoi notre présent ressemble au passé et en quoi il en diffère. C'est cette tension qui est intéressante.

transmettreson histoire, son passé, sa culture ? Pour rendre hommage, se souvenir des valeurs et conseils Revendication Homme libre Valeur d’exemple Laisser une trace de sa

D’où vient ton bagage culturel ? Notre bagage nous est transmis par de nombreux canaux. La famille, l’école, les amis, les médias, la société, sont autant de groupes qui te transmettent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Entre deux générations, un héritage culturel se transmet, tu peux donc t’enrichir de ce que te transmettent tes proches et tes parents. Cette transmission se fait à travers l’échange intergénérationnel qui encourage la tradition et la conservation du patrimoine. Bien entendu, toi aussi, tu peux partager ton bagage culturel et permettre à d’autres d’enrichir leur valise culturelle. La culture représente un ensemble d’expressions de ce qui se passe, ce qui s’est passé, le savoir du passé, la connaissance transmise » Adrien. C’est important de préserver la culture et de la transmettre, elle véhicule et conserve certains savoirs. C’est un lien entre le passé, le présent et le futur » Clément et Maxime. La culture est donc un ensemble d’éléments transmis dans le temps et partagés avec d’autres. Être cultivé implique des échanges et un partage. La tradition La tradition est définie comme résultant de la transmission de certains messages culturels qui seront alors conservés dans le temps. Elle est considérée comme la conservation, dans le présent, de certains éléments culturels du passé qui ont été sélectionnés comme importants et qui vont donc traverser le temps. La tradition véhicule certaines coutumes et pratiques. Elle vise la transmission de certaines valeurs et de certaines normes. Dans ta famille, peut-être êtes-vous attachés à la tradition de Noël ? Ou encore à celle du jeûne ? Les activités de folklore font également partie de la tradition. Peut-être aimes-tu participer au Carnaval ou à certaines fêtes populaires ? Par exemple, le Doudou de Mons est une fête qui représente une victoire passée et qui véhicule de nombreuses croyances par rapport au bonheur de la ville et de ses habitants ! Le patrimoine Le patrimoine est l’ensemble des biens collectifs qui nous sont légués par les générations précédentes et qui se doivent d’être conservés pour pouvoir être transmis intacts aux générations futures. La notion de conservation du patrimoine est donc importante, car c’est cette conservation qui permet la transmission de ces éléments culturels. Le patrimoine comprend des éléments architecturaux bâtiments classés, etc., des sites et monuments historiques, des sites naturels, des œuvres artistiques, etc. On peut aussi parler du petit patrimoine » qui comprend les petites constructions qui ont eu, jadis, une utilité quotidienne comme les fontaines, les moulins, les lavoirs, etc. Pour en savoir plus sur le patrimoine de ta région, consulte notre quartier culturel ». L’échange intergénérationnel Un des principaux canaux de transmission et de conservation de la tradition et du patrimoine, est l’échange intergénérationnel. Il est positif d’avoir des relais qui symbolisent une mémoire des événements passés et qui la transmettent aux jeunes. D’autant plus que l’histoire se bouscule, s’accélère, par la multiplication d’événements se superposant. Or la connaissance et la compréhension du passé permettent de mieux appréhender le présent, voire le futur. Tirer des leçons des expériences et erreurs du passé permet de ne pas les reproduire et de s’inspirer des bonnes choses du passé pour construire l’avenir. Discuter avec les grands-parents, les parents, les tantes, toutes les autres personnes plus âgées que tu peux connaître, peut être une source d’enrichissement. T’es-tu déjà intéressé à l’histoire de ta famille ? As-tu déjà pensé à réaliser un arbre généalogique ? Peut-être as-tu des origines étrangères, des grands-parents venus d’un autre pays. Connais-tu la culture de ce pays ? Tout ce passé fait partie de ton identité…

Vin Les métiers du vin #7 : le sommelier VIDÉO. L'œil, le nez, la bouche, mais aussi l'oreille ! À l'écoute de son client, le sommelier propose des vins en fonction des envies et des mets.

SAMEDI15 HRACING-COLOMBES R1BORDEAUX NIl y a bien longtemps que le Racing n'avait plus connu ça. Cinq ans après le quart de finale perdu 1-0 face au PSG, la réception de Bordeaux a bien la saveur des affiches du passé. Petit clin d'œil Bordeaux est entraîné par l'ancien pro 1 sélection en Bleus Jean-Luc Dogon passé par le… Matra-Racing en club de Colombes qui vient de changer de président avec l'arrivée de Patrick Norbert, a, lui, longtemps été une référence en matière de formation. Mais il a peu à peu perdu de son lustre d'antan depuis quelques années. Un déclin marqué par la perte des U19 Nationaux il y a 4 ans puis celle des U17 l'an dernier. Ce match de Gambardella, ça donne une belle image du club », souligne l'entraîneur Christian Mbouma, lui-même ancien joueur du Racing. Il dirige un groupe composé à 80 % de garçons issus du club dont 20 % ayant débuté à l'école de foot ». Chez nous, il y a une forte identité Racing, poursuit-il. Sur son site internet Bordeaux nous a qualifié de club mythique. Tout le monde connaît l'histoire du club. Mais le Racing, ce n'est pas seulement un passé ! Nous les éducateurs, on s'est toujours efforcés de transmettre une culture club à nos jeunes. Ce n'est pas toujours facile, mais on travaille au quotidien pour montrer que le Racing, c'est aussi un présent et un avenir. Grâce à la Gambardella, on revient un peu dans la lumière. »Dixième avec 3 matchs de retard de son groupe de Régional 1, l'équipe de Mbouma ne veut pas faire de complexe. On a perdu l'habitude de disputer ce type de match et je sens forcément une petite excitation chez mes garçons, conclut le coach. Le centre de formation de Bordeaux est une référence, il y a des internationaux mais avec l'envie, je sais qu'on vendra chèrement notre peau… »LE PROGRAMME DES FRANCILIENS 16e de finale. Samedi, 14 heures RACING-COLOMBES R1 - Bordeaux Nat. stade Yves-du-Manoir, à Colombes. Dimanche, 15 heures Saint-Priest R1 - PARIS FC Nat., Chambly R1 - ENTENTE SSG Nat.

RATTRAPAGEDU BAC 2022. Le dernier jour des rattrapages du baccalauréat a eu lieu vendredi. Tous les candidats au bac 2022 sont donc fixés désormais. Découvrez tous les résultats des

Article mis à jour le 30 septembre 2019 Vous envisagez d’envoyer votre enfant un trimestre, un semestre ou une année à l’étranger ? Il aurait la chance d’être immergé dans une autre langue et une autre culture, et de découvrir une école, un collège ou un lycée étranger. Le projet est magnifique mais la décision est d’autant plus difficile à prendre que l’organisation d’un tel séjour semble compliquée. Avant de choisir la durée du séjour et la destination, vous devez réfléchir au type de séjour souhaitez-vous un accueil en famille ou dans un internat ? Consultez notre article sur le choix d’un internat si vous préférez cette option. Sinon, pour trouver la famille d’accueil qui correspondra bien à votre enfant, vous aurez certainement besoin d’aide. Nous vous orientons dans cet article vers plusieurs organismes qui pourront vous apporter des informations précieuses et vous trouver une famille d’accueil. Sachez que l’accueil en famille peut se faire dans le cadre d’un échange réciproque ou non. En fonction de cela et de votre budget, vous aurez 1 ou 2 alternatives passer par une association organisant des échanges entre familles, ou bien acheter un séjour scolarité à l’étranger » à un organisme de séjours linguistiques. Les associations spécialisées sur les échanges internationaux Les fondateurs et les bénévoles de ces associations sont convaincus que l’échange réciproque est clé dans la réussite de ces expériences fortes d’un point de vue personnel, culturel et linguistique. Voici 8 associations dont l’objectif est d’organiser des séjours culturels et linguistiques avec intégration scolaire et accueil en famille L’association PIE Programme internationaux d’échanges organise pour les 15-18 ans des séjours de 3 mois, 6 mois ou 1 an dans de nombreux pays. Il ne s’agit pas d’un échange, bien que PIE vous propose d’accueillir un étranger pendant le séjour de votre enfant ou après. De ce fait, les familles sont dédommagées des frais, et les tarifs pour l’organisation complète de ces séjours vont de 3 600 € et 25 000 € selon les destinations. PIE propose également un programme d’échange réciproque avec l’Australie ou le Canada qui consiste à envoyer un lycéen français 3 mois dans une famille puis à accueillir à son tour un jeune pendant un trimestre. L’association a une longue expérience dans ces programmes d’échanges et organise des stages et des rencontres de préparation avant le départ. Rendez vous sur leur site pour regarder en vidéo les témoignages de familles et de jeunes, et si finalement vous ne pouvez pas partir pour un tel séjour, vous pourriez bien vous découvrir l’envie de recevoir un jeune étranger, une expérience humaine riche pour toute la famille. Si votre enfant souhaite partir aux Etats-Unis, pour vous mettre dans l’ambiance, nous vous recommandons leur article sur l’histoire de Bill Gustafson, Directeur d’ASSE, l’association américaine partenaire de PIE depuis 25 ans. En Famille International propose un système d’échange différent des enfants et adolescents de 9 à 16 ans, issus de deux pays différents, passent un an ensemble 6 mois en France et 6 mois dans le pays étranger au sein d’une famille. Votre enfant passera 6 mois en immersion complète dans la famille et dans l’école de son copain étranger, et vous l’accueillerez pour que lui aussi apprenne le français. Ces échanges existent pour l’anglais, l’espagnol et l’allemand, et sont particulièrement intéressants pour les enfants prêts à partir jeunes pour revenir bilingues. En-dehors des frais annexes et de voyage, le coût pour la mise en relation et le suivi pendant le séjour est de 2000 à 3000€ selon les pays. De la même façon, Adolesco est une association d’échange international permettant à deux jeunes entre 9 et 17 ans de vivre une expérience culturelle et linguistique unique chacun sera plongé alternativement dans le contexte familial de l’autre pour une durée de 3 semaines à 3 mois. En-dehors des frais de dossier de 90€ le coût pour un échange est de 1600€ pour un pays non anglophone et 1800€ pour un pays anglophone. Amicitia Mundi propose aux enfants de 9 à 13 ans des échanges interculturels et linguistiques de 6 mois en immersion dans une famille de pays de langue allemande, anglaise, espagnole ou française, choisie avec soin. Les deux enfants vivent une année ensemble 6 mois chez l’un et 6 mois chez l’autre, et tissent ainsi une amitié pour la vie, un lien partagé par leurs familles. Ils découvrent une culture différente en vivant leur quotidien au rythme de leur famille d’accueil qui les guide de manière bienveillante tout au long de leur intégration et apprentissage linguistique. Grâce à cet échange à vocation culturelle et éducative, l’enfant apprend une langue et surtout il vit une expérience unique, source d’épanouissement et de développement. Amicitia Mundi assure le bon déroulement des échanges par un accompagnement soutenu des enfants et des parents en amont, pendant et après l´échange. L’association EN IMMERSION propose aux jeunes de 12 à 16 ans un programme d’échange scolaire de 9 ou 11 semaines avec le Canada. Les enfants partent entre mi-août et début ou fin novembre. Et ils accueillent le jeune canadien du même âge à un an près entre mi-février et mi-avril ou début mai. Ce programme est possible pour les jeunes de Bordeaux, Paris, Lyon/Grenoble et Rennes/Nantes. Comptez autour de 2000€ pour l’organisation d’un tel échange. L’association ALLEF organise le même type d’échanges de 6 mois mais uniquement pour des enfants de 8 à 11 ans entre la France et l’Allemagne ou la Grande-Bretagne. Plus récemment créée, l’association 3elf propose des échanges réciproques de 6 mois pour des enfants de 8 à 10 ans venant de France, Espagne, Angleterre et Allemagne. L’enfant ne choisit pas nécessairement le pays, c’est avant tout un projet familial et culturel. Le Rotary organise lui aussi des échanges de jeunes de 15 à 18 ans, dont les parents sont membres d’un club du Rotary International ou qui sont parrainés par un membre. Plusieurs types d’échanges sont possibles, pour un été ou pour un an, et pour les adultes également. Le coût est bien moindre par rapport aux autres associations ou organismes 740 euros mais vous ne choisissez pas forcément la destination et il faut que votre dossier soit accepté et trouve preneur. QUESTION D’ARGENT… Le coût d’un séjour via ces associations est moins élevé que celui d’un séjour linguistique d’un organisme, mais il demeure conséquent. En-dehors des échanges organisés par le Rotary, Adolesco ou En Famille International, pour une année scolaire en intégrant l’ensemble des frais et l’argent de poche, vous devez prévoir un budget d’au moins 8000€ car un séjour oscille entre entre 6000 et 12500€ voire plus pour des séjours en écoles privées auquel il faut ajouter environ 200€ par mois de dépenses personnelles et quelques frais supplémentaires dossier, visa, assurances, matériel scolaire, etc…. Les pays les plus chers sont en général les États-Unis, le Canada, le Japon, l’Australie et la Nouvelle-Zélande. Sachez que pour des séjours d’un an, certains organisateurs sélectionnent deux familles qui se partageront la durée d’accueil. Une plus grande stabilité pour votre enfant peut éventuellement faire partie de vos critères de sélection. Les organismes proposant des séjours en scolarité à l’étranger Outre les associations loi 1901, certains organismes de séjours linguistiques ont à leur catalogue des séjours longue durée intégrant la scolarité dans une école. Il ne s’agit pas d’un échange mais d’un simple séjour en immersion allant de quelques semaines à un an. Certains sont agréés par l’UNSE Union Nationale des Séjours de Longue durée à l’Étranger qui regroupe les organisateurs de séjours de 3 à 12 mois. Seuls 8 organismes sont agréés à ce jour. Nous vous présentons dans cet article une liste d’organismes que nous avons sélectionné pour le sérieux, la qualité et la diversité de leurs offres, mais vous pourrez en trouver d’autres. Les salons linguistiques sont un bon moyen pour en faire le tour. SILC propose 7 destinations pour leurs séjours intégrant une scolarité à l’étranger la Grande-Bretagne, l’Irlande, l’Australie, l’Allemagne, l’Espagne, le Canada et les USA. Le participant intègre généralement un établissement public et est hébergé chez une famille proche de l’école. Nacel a dans son catalogue des programmes de scolarité à l’étranger de 3 mois, 6 mois ou une année. Les pays proposés à ce jour sont les USA, l’Angleterre, l’Irlande, l’Espagne et l’Allemagne. AFS Vivre Sans Frontière est une association de loi 1901 mais les tarifs de ses programmes se rapportent plus à ceux d’un organisme de séjours linguistiques. AFS propose entre autres des semestres ou années scolaires à l’étranger pour les 15-18 ans. Le CEI organise des séjours linguistiques d’un trimestre, un semestre ou un an avec accueil en famille et dans un lycée. Destinés aux 15-18 ans, ils sont proposés dans de nombreux pays. Le programme 80 jours de Calvin Thomas consiste à partir un trimestre en immersion en école et dans une famille. Destiné aux 14-19 ans, cette formule existe aux USA, au Canada, en Australie, en Nouvelle-Zélande et en Afrique du Sud. Le coût pour 3 mois oscille entre 5000 et 8500€ tout inclus sauf vos dépenses personnelles. WEP a une offre très étendue pour les lycéens. Avec eux vous pourrez aussi bien partir aux États-Unis, en Australie ou en Angleterre qu’en Equateur, en Chine ou en Afrique du Sud et vous intégrer dans un lycée local. Leurs formules pour les lycéens sont variées année, semestre ou courte durée, pour un programme scolaire ou du volontariat et grâce à un entretien, leurs conseillers s’attachent à cibler le programme le plus adapté à chaque profil. Leur site est très bien fait, vous trouverez facilement les offres qui répondent à vos critères. STS Séjours Linguistiques s’est spécialisé notamment dans les scolarités à l’étranger pour les lycéens. Ayant des accords avec des écoles dans de nombreux pays, c’est un organisme que vous pouvez consulter si vous recherchez des tarifs plutôt inférieurs à la moyenne. Atout linguistique propose aux 13-19 ans des séjours avec scolarité à l’étranger dans ces mêmes 5 pays. Attention aux brochures d’organismes linguistiques qui indiquent une scolarité à l’étranger mais qui proposent en réalité des programmes d’études en écoles de langues et non pas dans un collège ou lycée. Certains comme EF Education First ont développé de nombreux séjours accessibles à partir de 16 ans pour prendre des cours intensifs de langues, préparer un examen officiel de langues ou l’entrée dans une université. Ces programmes sont différents d’une année scolaire à l’étranger. A NOTER… En Australie et en Nouvelle-Zélande les grandes vacances scolaires sont en été, mais leur été commence en décembre ! Heureusement les échanges avec les lycées s’adaptent à notre calendrier scolaire, l’étudiant pourra donc commencer en octobre et terminer en juin mais il rentrera en France entre mi-décembre et fin janvier. L’avantage de ces organismes est qu’ils s’occupent de tout et ont un contact sur place qui s’assure du bon déroulement du séjour. Evidemment cela a un coût… qui peut atteindre des sommes élevées selon la durée et la destination comptez de 11000 à 20000€ pour un semestre, et de 14000€ au double pour une année. Cela dit, ces immersions longue durée sont non seulement le seul moyen pour un jeune de revenir avec un excellent niveau en langues mais elles sont aussi bien souvent l’année scolaire qui leur laissera les meilleurs souvenirs dixit ceux qui en reviennent !.

Lescentres d’intérêt du métier Historien. Ecrire, Lire Enquêter, Analyser Enseigner, Former, Transmettre Travailler dans un milieu scientifique Travailler dans la culture, l'art, l'histoire. Il enquête, fouille les archives, dévore des milliers de livres. L’historien cherche à comprendre des faits survenus dans notre passé.

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Rédigerune synthèse de géo au bac Pro. Comme en histoire le but de la rédaction d’une synthèse est la mobilisation de connaissances, l’emploi des réponses

^{Les licences Accessible avec le bac, le diplôme national de licence, 1er niveau d'études à l'université, s'obtient après six semestres d'études 3 ans. La licence se décline en une quarantaine de mentions, allant du droit, à l'informatique, en passant par les arts. Organisée en parcours types, définis par chaque université, la licence permet d'acquérir une culture générale solide, des compétences disciplinaires, transversales et linguistiques. Après la licence, il est possible de poursuivre des études en master pour 2 ans dans un parcours en cohérence avec la licence suivie, mais aussi en école de commerce, en école d'ingénieurs, ou autres formations spécialisées... Après une 2e année validée L2, accès possible en licence professionnelle pour 1 an. Lire l'article sur l’organisation des licences À savoir Au programme de la mention histoire, l'étude des périodes historiques de l'Antiquité à l'histoire contemporaine, la méthodologie du comentaire et de la dissertation historiques. Au cours de la licence, des parcours sont proposés comme des parcours géographie, histoire de l'art, histoire-géographie, métiers de l'enseignement, lettres, documentation ou encore préparation aux concours des IEP, des écoles de titulaires de la licence poursuivent majoritairement leurs études master, école spécialisée, grande école... vers les métiers de l'enseignement, de la documentation, de l'information et de la communication, de la protection et de la valorisation du patrimoine historique et culturel, de l'édition... ou préparent les concours de la fonction publique pour devenir bibliothécaire, assistant de conservation du patrimoine, chargé d'études documentaires, secrétaire de mairie, de métiers le plus souvent après un bac + 5 archiviste ; assistant/e ou attaché/e territorial/e de conservation du patrimoine ; enseignant/e-chercheur/euse ; enseignant/e dans les écoles, collèges ou lycées ; guide conférencier /ère ; journaliste. Les attendus Parcoursup Attendus nationaux de la plateforme d'inscription dans l'enseignement supérieur ParcoursupOutre la diversité des formations de 1er cycle, et les spécificités qu'y apporte chaque établissement, des éléments de cadrage national ont été définis avec le concours de l'ensemble des acteurs de l'enseignement supérieur pour informer les candidats et leurs est attendu des candidats en licence Mention HISTOIRE Savoir mobiliser des compétences en matière d'expression écrite et orale afin de pouvoir argumenter un raisonnementCette mention suppose en effet des qualités dans la compréhension fine de textes de toute nature et de solides capacités d'expression, à l'écrit comme à l'oral, afin de pouvoir analyser, argumenter, construire un raisonnement, synthétiser, produire et traiter des contenus d'un bon niveau dans au moins une langue étrangère niveau BCette mention comporte en effet obligatoirement des enseignements de langues vivantes. La maîtrise d'au moins une langue au niveau baccalauréat est donc intéressé par la démarche scientifique Cette mention suppose la capacité à comprendre et produire des raisonnements logiques et argumentés à partir de données et de concepts issus de différentes preuve de curiosité intellectuelle et plus particulièrement pour les sciences humainesLa licence Histoire a pour objet en effet l'étude et la compréhension du phénomène humain, dans toute sa richesse, sa temporalité, sa spatialité, sa diversité et sa travailler de façon autonome et organiser son travailCet attendu marque l'importance, pour la formation, de la capacité du candidat à travailler de façon autonome. Comme beaucoup de formations universitaires, la formation en licence d'histoire laisse en effet une place substantielle à l'organisation et au travail personnel. Avoir un intérêt pour la recherche documentaireLa formation en histoire requiert en effet l'analyse combinée de nombreuses sources historiques qu'il faut pouvoir comprendre et mettre en un intérêt pour les questions historiques, politiques, économiques et socialesL'intérêt pour l'histoire est bien évidemment essentiel. Mais l'histoire ne peut cependant être étudiée indépendamment des réalités politiques, économiques et sociales. Les admissionsEn L1 admission via la procédure Parcoursup les bacheliers généraux sont L2 ou L3 admission sur dossier les étudiants ayant déjà effectué 2 années d'études supérieures, notamment une classe prépa littéraire. Les poursuites d'étudesSelon les parcours de licence, les poursuites d'études sont de parcours de licence administration ; documentation ; histoire de l'art et/ou patrimoine ; journalisme-communication ; métiers de l'enseignement ; métiers du livre ...Avec une L2 deuxième année de licence validée poursuite en licence professionnelle 1 an d'études. Avec une licence validée L3 poursuite en master 2 ans d'études en écoles de journalisme, de communication ou en IEP institut d'études politiques ; préparation des concours de la fonction publique bibliothécaire, assistant de conservation du patrimoine, chargé d'études documentaires, secrétaire de mairie, etc.. Les parcours histoire, géographie-histoire sont à privilégier pour préparer en master les concours de l'enseignement CRPE concours de recrutement de professeur des écoles, CAPES histoire - géographie concours de recrutement d'enseignant de collège ou de lycée, CAPLP histoire - géographie-lettres concours de recrutement d'enseignant de lycée professionnel, agrégation d' en savoir plus sur les masters, voir le portail national des masters Où se former ? Vous pouvez saisir un critère géographique facultatif * Désolé, nous n'avons pas réussi à vous géolocaliser. Réessayez ultèrieurement. ou 76 résultats 76 établissements Affiner ma sélection Aucun résultat trouvé pour ». Pour une réponse personnalisée, vous pouvez contacter un conseiller du service de l'Onisep Mon orientation en ligne}

Commenttransmettre son histoire, son passé et sa culture ? Séquence 3 : Parcours d'une œuvre intégrale. Comment concilier l'appartenance à deux cultures ? Préparation au

1Accompagnement. Terme irritant. Irritant car véritable fourre-tout. Où le guide côtoie le musicien, le conseiller, l’entraîneur, le tuteur voire le mentor ou l’initiateur. Qui renvoie à l’accompagnement de la fin de vie, à la conduite accompagnée, à la recherche de l’emploi ou au partage d’un moment. Mais terme incontournable dans le paysage social depuis maintenant près de vingt ans. Ce début de 21ème siècle signe une société fonctionnant sur le mode de l’accompagnement. Pour le pire et le meilleur, comme dans tout arrangement déterminant mais provisoire. 2Dès les premiers travaux dédiés à la question, on perçoit qu’on ne saurait réduire l’accompagnement à un mode uniforme, qu’il désigne tant une fonction qu’une posture, renvoyant à une relation et à une démarche qui, pour être spécifiques, n’en sont pas moins vouées à devoir s’adapter à chaque contexte et chaque matrice relationnelle Paul, 2004. S’il était possible alors de dresser l’inventaire des publications en se garantissant de n’en oublier aucune ou peu, qu’en est-il aujourd’hui ? Que s’est-il joué au cours de ces années ? L’accompagnement a-t-il pénétré de façon identique tous les secteurs ? Quelles formes a-t-il privilégiées ? Est-il possible d’identifier les indices d’une élaboration conceptuelle ? Peut-on repérer quelles tendances en orienteraient la pratique ? Il s’agit moins de dresser un inventaire qui prétendrait au recensement exhaustif des travaux que de se donner les moyens de répondre à cette question quelles orientations conceptuelles peuvent être mises en évidence comme indices d’une structuration de cette pratique et que laissent-elles en jachère ? 3L’entrée par les secteurs professionnels comme analyseur repose sur l’idée de vérifier s’il est encore possible d’identifier quelques éléments de différenciation, même ténus, dans la conception de l’accompagnement, ne serait-ce que par l’affûtage d’un vocabulaire spécifique. Si on utilise là le terme de coaching ou de tutorat en lieu et place de celui d’accompagnement, les pratiques désignées sont-elles radicalement différentes – ou bien, tout en procédant d’une contextualisation obligée, renvoient-elles à des éléments fondamentaux communs ? Cette investigation montre qu’on ne peut concevoir l’accompagnement que dans la diversité. Mais, si on ne peut statuer sur l’uniformité ou l’homogénéité des conceptions de l’accompagnement, il apparaît que toutes ces formes reposent bien sur un soubassement d’un univers foisonnant4Nous nous proposons d’esquisser un état des lieux à travers quatre figures majeures de l’espace professionnel de l’accompagnement le travail social, l’éducation et la formation, le secteur de la santé, la gestion des emplois et des compétences insertion, orientation, ressources humaines. D’une côté, ces quatre secteurs ne sont pas dépourvus d’indicateurs quant à la propagation de l’accompagnement depuis une vingtaine d’années. De l’autre, ils renvoient aux champs des pratiques professionnelles les plus concernées par l’accompagnement. C’est enfin une organisation que l’inventaire des publications de ces deux dernières décennies confirme. 5En effet, cette réflexion a tout d’abord supposé une prospection ayant pour objet de recueillir un historique bibliographique des productions dédiées à l’accompagnement. La source de cet inventaire [2] répond au choix de tenir compte des ouvrages qui font référence pour les praticiens de l’accompagnement. Sur un plan méthodologique, le lecteur ne s’étonnera pas de trouver des citations indirectes il a été choisi de laisser apparaître les références sur lesquelles les auteurs qui balisent cette réflexion s’appuient pour élaborer leur pensée de l’accompagnement. 6Si 2044 ouvrages en 2008 répondent à l’index accompagnement, seuls les douze premiers titres échappent à l’intrusion des produits dérivés tels que les recettes d’accompagnement, le guide, la notice, la méthode ou la partition d’accompagnement. Mais ces douze premiers ouvrages décrivent une cartographie assez complète de la pénétration de l’accompagnement en confirmant les quatre secteurs professionnels repérés. Ils pointent tout d’abord un intérêt social certain pour la question de l’accompagnement, notamment au travers d’un de ses ancrages, celui des soins palliatifs. Ce n’est qu’ensuite qu’on aborde ses usages particuliers comme celui de la Validation des acquis de l’expérience VAE, le Bilan de compétences ou la conduite de changement. Puis viennent tous les moments et occasions qui lient l’accompagnement à la vie quotidienne mêlant l’accompagnement de la naissance et de la mort, des souffrances et des deuils, des traumatismes, des dépendances, des incapacités et des douleurs, l’accompagnement spirituel, psychologique ou éducatif, l’accompagnement des enfants et des adolescents, des malades, des victimes, des handicapés, des sans domicile fixe. Plus on s’éloigne, plus on se trouve dans les usages d’objet de l’accompagnement notamment les documents d’accompagnement des programmes officiels. 7Le terme tutorat » 387 titres ne prête pas à une telle polysémie. Il cerne tout de suite ses objets l’enseignement, la formation, le travail universitaire ou le tutorat en entreprise, avec une concentration d’ouvrages avant 2000. Le terme coaching » réfère seulement à 389 ouvrages, tous de parution récente entre 2004 et 2008. Le terme conseil » renvoie à 11313 références et confronte à pire difficulté que pour l’accompagnement la dilution du sens vient de son usage lié à tous les actes d’une vie humaine, personnelle et professionnelle. Le conseil n’est pas ou peu l’objet d’une conceptualisation. Les conseils sont donnés par un expert autant que par l’amie au débutant, à la future mère ou au jeune papa, pour une vie meilleure ou pour réussir, même s’il renvoie à un métier celui de consultant - et à des instances officielles le Conseil d’État, le Conseil constitutionnel. 8Si l’accompagnement comme mot et pratique s’étend, semble-t-il, indistinctement à travers les quatre champs professionnels que nous venons d’évoquer, on peut se questionner sur la place qu’ils lui ont réservée. En effet, pour comprendre l’inscription paradoxale de l’accompagnement au sein des pratiques professionnelles, on peut avoir recours à la métaphore du centre et de la marge, sur la base d’un principe le paradoxe survient lorsqu’on perçoit que le centre visibilise à sa périphérie ce qu’il a besoin de se taire à lui-même Nègre 1999. Le stigmate, construit socialement, est à la fois l’indice d’une faille produite dans la normalité du moment et agent actif de sa mise sous le boisseau. Mais, si on a affaire ici à deux éléments qui font système, c’est bien parce que ce n’est qu’en se différenciant de ses marges et en permettant la circulation du sens que la centralité atteste de son statut. Ainsi l’attention portée à un type de problème social et la réponse construite collectivement participent finalement à la définition et au maintien du problème. C’est pourquoi on trouve précisément l’accompagnement en marge de toutes les institutions centrales et pourquoi les professionnels sont inévitablement face à des situations paradoxales puisque du fait d’être dédiés à un type de problème censé être régulé par la fonction et des dispositifs d’accompagnement, ils participent eux-mêmes du problème, de sa définition et de son maintien Nègre, 1999.C’est ainsi que l’on voit, par exemple, le champ de l’éducatif avoir recours à l’accompagnement qui formule son aide aux devoirs » en accompagnement scolaire » puis en accompagnement à la scolarité ». Mais cet accompagnement est en fait confié, hors des murs de l’institution, à des associations composées de bénévoles [3]. De la même façon, l’institution de la santé, tout en reconnaissant une faille dans son système quant à l’accompagnement de la personne, délègue le plus souvent ce service à des associations. Il en est de même de l’ANPE qui sous-traite à des cabinets privés ses dispositifs d’accompagnement ou l’entreprise qui a recours à des coachs extérieurs au système. D’une part, l’accompagnement est censé participer du changement mais, assujetti dans les marges du centre, il contribue à la reproduction des schèmes les professionnels, même satellisés, font partie du système. De l’autre, et selon les contextes, il peut soit participer du statu quo soit contribuer à de nouvelles voies de réponses, les réponses traditionnelles ayant été identifiées comme inappropriées. Cette position périphérique de l’accompagnement permet en fait une marge de manœuvre, un autrement faire » qui est aussi source potentielle de créativité [4]. Enfin, dans la plupart des situations, il n’aura échappé à personne que l’accompagnement signe en quelque sorte l’échec du collectif et, s’il est socialement valorisé, il n’est pas certain qu’il soit valorisant pour ceux qui l’ dans le secteur du travail social9Si l’on commence cette exploration par le secteur du travail social, c’est qu’il est l’un des premiers à faire un usage professionnel du terme accompagnement. Pour autant, est-ce qu’on accompagne aujourd’hui comme on le faisait il y a vingt ans ? Et si le mot désigne aujourd’hui d’autres réalités professionnelles, qu’est-ce qui a bien pu produire ce changement ?L’accompagnement comme changement de fonction et de posture10On peut effectivement prendre note de l’usage du terme accompagnement dans le travail social à travers trois auteurs. Fustier 1993 montre que l’accompagnement désigne, dans les années 70-80, les tâches liées à la vie quotidienne des résidents en institution lever, repas, toilette, etc., par distinction avec les tâches des experts le médecin, le psychologue, le psychomotricien, le kinésithérapeute. On peut déjà dire que l’accompagnement, dans cette forme première, ne réfère pas à ceux qui sont détenteurs du savoir. Ensuite, on vérifiera que cette notion d’accompagnement, si chère aux travailleurs du social, n’a pas toujours constitué leur posture les travaux de Nègre 1999 montrent comment l’éducateur spécialisé est passé de la fonction d’observateur à prétention scientifique années 1950 à celle de spécialiste de la relation à visée thérapeutique années 1960 à la fonction actuelle d’accompagnateur social. Toutefois, il met en garde il ne faut pas croire que ces trois logiques ne coexistent pas encore. Enfin, comme le montre De Robertis 1994, l’action qui vise à soutenir une personne ou un groupe de personnes est, depuis ses origines, constitutive du travail social. Mais les termes pour désigner cette démarche ont changé au cours des années ainsi est-on passé de l’assistance au 19ès, à l’aide et la protection entre 1904 et 1930, au suivi entre 1930 et 1945, à la prise en charge entre 1946 et 1970, puis à l’approche globale et à la notion d’intervention entre 1970 et 1985 et finalement à l’accompagnement à partir de 1985, notion qui tente de se définir par son contraire non les mots ne sont jamais neutres et tous ces termes traduisent un souci de positionner la distance à l’autre 11 prise en charge » gestion en extériorité des besoins de la personne conçue comme objet ; suivi » maintien dans la subordination d’un lien contrôlant / émancipant, toujours en extériorité ; accompagnement » impliqué dans la relation, l’accompagnant incite l’accompagné à passer d’une position de prise en charge à celle de sujet-acteur.Par ailleurs, la relation d’accompagnement elle-même est un outil utilisé par le législateur [5] elle est inscrite en tant que telle dans le code de l’action sociale. Elle vient réinterroger les pratiques en instaurant l’idée d’un principe d’adhésion comme condition de la relation d’accompagnement là où il n’y a qu’obligation et injonction. C’est le cas de la relation tutélaire qui, par le fait de son imposition, montre que l’adhésion de la personne accompagnée est une condition de possibilité de toute forme de relation d’accompagnement », souvent transgressée, mais qui, paradoxalement, par son caractère non discutable, permet aussi aux personnes d’ investir librement le sens d’une relation qui leur est imposée » Eyraud, 2005. L’accompagnement apparaît ainsi comme une fonction sinon nouvelle, au moins valorisée par le contexte actuel et la primauté accordée à l’individu. On voit ici comment cette fonction doit sa spécificité à se différencier des logiques avec lesquelles elle s’articule, notamment des logiques de contrôle et de prise en charge avec l’avènement de l’accompagnement, la personne accompagnée est elle-même partie prenante de la relation au sein de laquelle se jouent son projet et les conditions de son insertion sociale et travaille ainsi, peu ou prou, au guidage ou au paramétrage d’autrui en tant que sujet capable de faire preuve d’autonomie en exerçant sa capacité à évoluer au sein de situations problématiques le projet est l’outil de cette autonomisation. De là découle la question éthique. On voit donc que l’accompagnement se trouve pris dans le système qui le génère puisque c’est par référence au problème social du moment et au climat théorique ambiant que l’éducateur est appelé à décoder les situations-problèmes et à réfléchir son mode d’action Nègre, 1999. D’où le glissement identifié par Lerbet-Séréni 1999 du paradigme constructiviste au paradigme de l’autonomie [6], pointant sur les questions d’autoréférence, d’autoévaluation, et sur la prise en compte du flou, de l’indécidable, du paradoxal. 12L’accompagnement dans ce secteur est ainsi lié Nègre, 1999au développement d’actions territorialisées impliquant le fonctionnement en réseau autour d’un objectif commun et un partenariat afin de disposer d’une palette de possibilités mais ayant comme effet secondaire inattendu d’un rétrécissement de la marge de manœuvre de chaque corps professionnel ;à la centration sur les cas sociaux adultes en risque d’exclusion installant l’accompagnement dans la visibilisation du problème et entretenant la confusion entre politiques d’insertion et accompagnement ;à l’évolution des sciences sociales dont il reflète la conception des rapports du sujet et du social il valorise l’interaction verbale et une conception du réel appréhendé comme une construction, produit des relations entre les sujets ;par conséquent, à la valorisation de concepts tels que celui d’ la notion d’accompagnement s’instaure sur la base d’un ensemble de caractéristiques telles que la considération globale de la personne et la personnalisation des projets en découlent. La conception et la mise en œuvre de ces projets incombant aux professionnels ainsi que la négociation avec les partenaires, l’accompagnement, par son ajustement aux contraintes sociales, se constitue comme champ de tensions accompagnement individualisé ou gestion de masse ? », autonomisation ou conformisation ? » Nègre, 1999. On perçoit là que l’accompagnement, bien que centré sur un objet-tiers le projet, est encore en tension entre l’intersubjectivité au sens strict et une réelle visée d’aider au positionnement réflexif d’ comme ingrédient d’un changement institutionnel13Selon Danancier 1999, l’accompagnement social peut être considéré comme un des éléments d’une clinique institutionnelle avec sa double fonction thérapeutique et apprenante. Pour l’auteur, si le thérapeutique concerne l’interaction de l’individu avec l’autre et a pour champ l’individualisation ; l’apprentissage vise l’interaction de l’individu avec les situations conçues dans une perspective éducative et son champ est celui des compétences générales liées à l’autonomisation. Cette double fonctionnalité s’appuie sur trois principes. L’accompagnement social s’adresse à la question de l’avenir et pose la représentation d’un usager en mouvement, en progression possible. Il n’existe pas de parcours standard même au sein d’une population identifiée par une même difficulté. L’idée de catégorie devient suspecte mais son effacement très relatif et avec elle la notion de programme. L’objet du travail social n’est plus seulement l’acquisition d’apprentissages délimités parler, écrire, se déplacer il prétend englober toutes les dimensions de la vie affective, intellectuelle, environnementale et plus précisément l’interaction entre ces dimensions Danancier, 1999. 14Le projet individualisé au nom de ces principes devient un enjeu éthique de l’accompagnement en liant deux notions clefs l’évaluation du parcours de l’usager et son adhésion aux actions qui lui sont proposées, à défaut de toujours pouvoir être négociées avec lui [7]. Il nécessite donc un environnement institutionnel capable d’analyser les éléments de cette dynamique qui instaure un des dilemmes de la fonction d’accompagnement accompagner et/ou évaluer et, à la suite accompagner et/ou modélisation du lien d’accompagnement15Si on voit, au travers des travaux précédents, apparaître l’accompagnement en tant que fonction et posture, c’est au lien d’accompagnement que se consacrent les travaux de Fustier 2000. Considérant que le cœur de l’accompagnement est bien la relation, il importe pour lui de comprendre la nature du lien qui se tisse avec autrui. Or la relation d’accompagnement, en s’institutionnalisant, confronte à une mission paradoxale donner de soi à autrui et être payé pour le faire. Ainsi Fustier dote-il la relation de caractéristiques fortes puisqu’elle exige d’être pensée en termes d’équilibre résultat du contrat ou de déséquilibre résultat du don. Le lien asymétrique apparaît pour l’auteur comme une posture défensive permettant au professionnel d’éviter dans la relation tout trouble émotionnel et de se protéger contre toute identification à l’autre. Mais offrir à l’accompagné la reconnaissance d’une identité de semblable, suspendre provisoirement l’asymétrie afin de produire une reconnaissance de la personne comme sujet, porte le risque de sacrifier tout ou partie des éléments différenciateurs qui définissent la position professionnelle et de provoquer ce retour à la similitude conduisant à la confusion des places. 16Or, et c’est sur cette base que se développe la réflexion de Fustier, tout lien d’accompagnement est plus ou moins saturé par ces deux variables un échange contractuel mode de socialité primaire et un échange par le don socialité secondaire. Par l’institution, les personnes reçoivent des services qui posent la question de pourquoi fait-il cela ? ». Accompagner, c’est permettre que cette question soit soulevée parce qu’elle fait problème, autoriser cette démarche voire la favoriser mais ne pas en donner réponse qui étoufferait la question » car accompagner, c’est aussi accompagner la question de l’énigme d’autrui » Fustier, 2000. Que le professionnel tente de dire quelle est sa place, sa position dans l’échange, ce qu’il en est du problème qui se pose, et il interrompt la démarche Il lui faut au contraire pouvoir et savoir rester dans une ambiguïté suffisante, proposer de l’indécidable, afin qu’une élaboration soit possible du côté de la personne » Fustier, 2000. Seule la capacité à différencier ce qui relève de la sphère de l’agir professionnel de celle des projections interpersonnelles permettra au professionnel de tolérer pour son propre compte l’ambiguïté de sa position. La contenance du paradoxe en résulte. L’accompagnement s’en trouve lié à la mise en œuvre des conditions permettant l’instauration d’un travail de la pensée de la part de l’accompagné Fustier, 2000. 17Ces perspectives, prenant en compte l’institutionnalisation de la relation d’accompagnement, contribuent donc à une modélisation du lien qui ne relève nullement de ce qui va de soi » et au questionnement éthique qui en découle. Ce que Fustier évoque sans le développer, c’est que le rapport de soi à l’autre est devenu, en un siècle, problématique. Il résulte probablement et parallèlement de la thèse d’une identité liée à la reconnaissance de l’autre d’où procède le principe d’altérité, de la reconnaissance de l’autre comme semblable au-delà des différences et de l’avènement de la conception d’un sujet réflexif. Celui-ci est alors défini par un mode de subjectivité le dotant d’une intériorité qui ne s’édifie que par un retour sur lui-même. Le gain attendu de cette conception est que tout sujet se constitue au principe de son être et de ses actions par un acte de conscience Olivier 2008.L’accompagnement comme éthique de la reconnaissance ?18L’accompagnement est bien indissociablement lié à un contexte sociopolitique. Et, si l’on suit les travaux d’I. Astier 2007, c’est d’un grand renversement » que résultent ces gestes qui orientent les nouvelles règles du social activer, reconnaître, se rapprocher, personnaliser, accompagner, responsabiliser ». De quel renversement s’agit-il ? Celui de la dette sociale La société n’est plus redevable envers les individus ce sont les individus qui doivent faire montre de leur adhésion pour être protégés ». La conséquence de ce protéger autrement » est le développement de la culture de soi comme culture de masse la culture de l’individualité s’est muée en une injonction à l’autoréalisation dans un contexte de responsabilisation généralisée » Astier, 2007. Au détour, la solidarité s’est glissée dans une coquille neuve l’accompagnement fait passer de la relation d’aide à l’aide à la relation. Il ne s’agit plus d’exercer une pression, émancipatrice ou contrôlante, mais d’inciter à agir selon l’auteur, c’est cela accompagner. La nouvelle normativité est active. Le langage de l’accompagnement et celui de parcours remplacent la formulation en termes de projet. Sa pédagogie est celle d’une activation douce » et vise un individu capable d’infléchir le cours de sa vie » Astier, 2007. 19Les professionnels élaborent alors une grammaire d’intervention » adéquate, reposant sur des valeurs d’équité plutôt que d’égalité, qui contribue à restaurer la confiance en soi premier objectif affiché, le respect et l’estime de soi, en étant au plus près des usagers. Cette grammaire d’intervention » s’adresse à un individu concret, en situation, qu’il s’agit de mobiliser, autrement dit impliquer et responsabiliser. Comme les professionnels participent eux-mêmes à la définition du contenu de leur activité, ils sont pris aussi dans une dynamique responsabilisante. Qu’on ne se méprenne pas, souligne l’auteur, l’individu est toujours une question d’institution et non de subjectivité. Se conduire comme une personne n’est pas une chose personnelle c’est une règle, la liberté de choisir sa vie s’impose. Dès lors, tous ces dispositifs organisés autour du slogan la personne au centre », liés aux politiques d’insertion, de proximité, d’accompagnement, de prise en charge de la dépendance ou de la souffrance psychique et sociale, tous sont traversés par une logique des formes de réalisation de soi et répondent à un nouveau besoin de l’individu contemporain le besoin de reconnaissance qui lie la construction de l’identité à l’altérité. Ainsi le passage de l’individu à la personne correspond au passage du travail sur autrui au travail avec autrui sous-tendu par une logique d’individualisation qui confèrerait ce pouvoir de rendre chacun responsable de sa vie ». Tout en ne pouvant esquiver un ancrage institutionnel qui lui donne sa légitimité, l’accompagnement s’en trouve défini comme un acte effectué par des personnes pour des personnes Astier, 2007.Ce que l’auteur n’aborde pas, et qu’on ne saurait banaliser, est l’emploi récurrent du terme dispositif pour nommer les moyens d’action des professionnels en matière d’accompagnement. Il faut se référer à Foucault 2001 pour apercevoir le lien entre dispositif et gouvernementalité ou gouvernement des hommes ». Un dispositif désigne un ensemble de relations établies entre diverses institutions [8]. L’ensemble de ces relations, dont les visées sont multiples voire contradictoires, donne forme à des modes de gouvernementalité afin de faire face aux nouvelles problématiques d’un ensemble social donné. Ces dispositifs dans les sociétés occidentales ont surtout cherché à répondre à cette nouvelle donne qu’on appelle l’individu et son existence, plus précisément l’individu comme instrument de stratégie économique efficace » Olivier 2008. On ne saurait imaginer un dispositif sans un ensemble de processus tels que observer l’individu et son comportement, questionner son histoire, intervenir sur la base de savoirs observés et problématisés. Un dispositif [9] résulte alors toujours du croisement du pouvoir et du savoir il renvoie à toutes ces praxis qui disposent de l’homme, c’est-à-dire exigent de lui, sur un mode de commandement, dans le but de gérer, contrôler, orienter les comportements [10]. Tout dispositif implique donc un processus de subjectivation [11] et c’est ce par quoi il est une machine de gouvernement » Agamben, 2007. Il demeure que le problème dont héritent les professionnels enrôlés dans des dispositifs est bien d’être en mesure d’intervenir sur les processus de subjectivation car plus les dispositifs se font envahissants et disséminent leur pouvoir dans chaque secteur de notre vie, plus le gouvernement se trouve face à un élément insaisissable qui semble d’autant plus se soustraire à sa prise qu’il s’y soumet avec docilité » Agamben, 2007.Se faire accompagner dans le champ de la formation20De ces mutations autour du besoin de reconnaissance et de sa relation étroite avec la construction de l’identité, il en résulte des conséquences en matière de professionnalisation. En effet, dans cette nécessité d’être efficace ici et maintenant et non plus d’avoir un horizon professionnel sur le long terme, de devoir rendre compte de cette efficacité et d’avoir à évaluer sa pratique, professionnalisation et compétence vont de pair. Dès lors que ces nouvelles exigences conduisent à reconnaître le caractère d’apprenance lié aux situations de travail, la formation n’est plus qu’une composante éventuelle [12]. Elle doit prendre en compte les terrains de stage qui constituent un ancrage effectif dans les réalités professionnelles. Cet ancrage confère au stagiaire un statut d’acteur de sa formation et d’artisan de son parcours. L’ancienne fonction de tutorat s’en trouve elle-même remaniée puisque la dynamique de l’alternance relève de la personne en formation. Il en résulte une modification conséquente de la fonction de formateur qui est alors engagé dans l’aide à la construction, par le stagiaire, du sens de ce qu’il a entrepris tant sur le plan de l’action que sur celui de la réflexion [13]. Cette posture d’aide à la construction des savoirs est complexe dans la mesure où, investi d’une fonction d’accompagnement, le formateur est impliqué comme interlocuteur dans une dimension relationnelle singulière, avec ses aléas, comportant des fonctions de guidance méthodologique et de témoin de progression donc d’ l’accompagnement émerge en formation professionnalisation et compétences21On passe alors d’un modèle de la formation comme transmission à celui de développement de compétences dans lequel le formateur doit opter pour une autre posture, celle de facilitateur, en créant les conditions d’apprentissage et les conditions de construction de l’expérience, sollicitant la réflexivité. De nouveaux champs théoriques doivent être convoqués pour sous-tendre cette conception. L’articulation théorie-pratique n’est pas simplement renversée c’est le statut de la théorie qui est remis en question, une théorie primant sur la réalité avec la tentation de l’application sans discernement d’un modèle théorique étranger aux réalités des personnes et des groupes sociaux. En ce sens, comme le souligne Qribi 2008, ce qui est en jeu n’est pas une simple option intellectuelle mais bel et bien un impératif éthique ». 22Là où la formation, dans le prolongement de l’enseignement traditionnel et de sa pédagogie, accordait la primauté aux savoirs à transmettre dans le cadre d’une relation verticale maître-élève, il s’agit désormais, et sur la base d’une relation plus symétrique, d’aider un adulte en formation à construire son expérience. L’accompagnement participe donc du temps des savoirs d’action avec tout ce qu’il comporte la question des liens entre l’action et sa conceptualisation, la reconnaissance d’une pluralité d’entrées cognitives [14], la primauté accordée à la construction du sens des actions par les acteurs eux-mêmes – et de la distinction toujours fragile entre l’éducatif et le formatif, le pédagogique et l’andragogique. Au-delà de cette nécessaire distinction, peut-être faut-il entendre que le problème de fond, qui perdure à travers l’accompagnement, est celui de l’ agogie [15] », autrement dit l’attitude sous-jacente au conduire et le type de relation qui l’autorise. 23C’est bien ce que Donnay 2008 nous donne à entendre. Pour qu’il y ait réflexivité, il ne s’agit pas seulement de développer une réflexion solitaire ne référant qu’à sa propre subjectivité. La double distanciation qui doit s’y opérer comme mise à distance de la situation et prise de recul par rapport à soi-même suppose de l’intersubjectivité, introduite notamment par le dialogue. Cette posture que l’auteur définit comme un nouveau métier » suppose un repositionnement du formateur vis-à-vis du savoir pour qu’il soit lui-même un praticien réflexif, capable d’explicitation et de formalisation de son savoir-agir tout en permettant à l’autre de se penser par lui-même » Donnay, 2008. Précisément, cette nouvelle professionnalité » le conduit à se placer en position tierce il ne se substitue ni interfère avec la lecture et la reconstruction du réel que fait l’accompagné. Autrement dit, le compagnon réflexif » ne s’interpose pas entre le réel et la personne qu’il accompagne Donnay, 2008.Ainsi les formateurs sont-ils attendus pour accompagner les professionnels par la mise en œuvre d’un processus didactique qui s’apparente au compagnonnage » [16] et rompt avec l’éducatif et le pédagogique au sens traditionnel du terme. Cet accompagnement n’exige pas seulement un recentrage mettant l’ apprenant » au centre de sa formation. Il est un adulte s’éduquant » [17], un adulte se formant ». En s’impliquant lui-même comme interlocuteur, l’accompagnant est inscrit dans une dynamique au sein de laquelle il doit tenir pleinement sa place et assumer son altérité tout en se retenant de penser, dire ou faire à la place de l’autre. On pressent que la fonction d’accompagnement instaure un dilemme peu confortable entre une fonction formative et une fonction certificative autrement dit entre accompagner et/ou évaluer. L’évaluation, à moins d’assumer ses incohérences, ne peut plus se réduire à une opération réglée en totale extériorité à la personne paradigme de l’enseignement à celui de l’accompagnement24Mais en passant du paradigme de l’enseignement à celui de l’accompagnement Beitone, 2001, on se déplace d’une pédagogie du modèle et de l’exemplarité vers une pédagogie de l’émergence et de la médiation - et d’une relation hiérarchisée et dissymétrique vers une relation tendant à plus de symétrie. En perdant une centration exclusive sur le contenu pour une centration sur la démarche, ces nouveaux dispositifs d’accompagnement en éducation ou formation tendent à définir les compétences méthodologiques comme enjeu des apprentissages en lieu même des savoirs. Le formateur devient alors un facilitateur, un passeur. De là à laisser entendre qu’il doive abdiquer de toute expertise et qu’il suffit d’être là à côté d’un autre pour qu’il y ait apprentissage, il n’y a qu’un pas. Certains se trouvent donc à se demander si l’accompagnement ne signifie pas la fin de l’éducation Lamarre, 2005. 25Cependant, le changement de rapport au contenu des connaissances qui ne sont non plus apprises d’un autre mais construites par soi s’appuie sur l’idée que cette construction permet à celui qui s’y emploie d’en connaître le sens et a des effets transformateurs en boucle le sens ne saurait se dégager sans transformation des représentations, influençant à leur tour les actions. La question du sens, question centrale de l’action humaine, a donc un rapport très étroit avec l’accompagnement Berthon, 2003, non seulement parce que l’agir est la visée de tout accompagnement mais aussi parce que ce travail de mise en forme ne peut émerger que d’une pratique ce travail du sens ne peut se faire seul, ce n’est pas que l’autre soit incapable mais bien que le sens ne peut émerger que dans la délibération interpersonnelle. Réflexivité et altérité, comme le rappelle Ricœur 1990, se pensent ensemble. L’idée même de sens exige l’intersubjectivité, le rapport au monde et le rapport à autrui n’étant pas donnés indépendamment l’un de l’autre Rey, 1996. Ce travail de médiation suppose donc la place d’un tiers à la fois suffisamment semblable » et suffisamment autre » Berthon, 2003 car seule la différence est constitutive de la relation. Il suppose également que l’accompagnant, dans cette position tierce, veille à établir le lien entre la personne et le réel plutôt que d’interférer entre lui et cette la situation pédagogique à une pédagogisation du social26Cet engouement pour l’accompagnement pourrait être imputé à trois facteurs. Le premier est lié au développement des pédagogies communicationnelles le rapport au savoir et sa valeur même en sont modifiés. Le second provient vraisemblablement d’une contagion de l’idée de gouvernementalité dans tous les secteurs de l’existence, idée par laquelle les hommes essaient de se gouverner les uns les autres en prenant appui, comme l’a montré Foucault, sur les techniques de soi. Le troisième facteur en découle et traduit la perte de légitimité ou le discrédit des figures d’autorité le pouvoir s’y légitime alors à travers une loi qui s’exprime par un contrat, comme survivance des figures d’autorité. 27On perçoit ainsi à quelle nécessité ces nouveaux dispositifs ayant pour objet de stimuler l’activité par la réflexion sont censés répondre renvoyer l’individu adulte à ses propres actes et à ce qui les sous-tend, promouvoir l’avènement d’un sujet réflexif comme autre nom de la responsabilisation. On se trouvera par conséquent dans l’obligation de noter, à travers l’inflation de l’idée d’accompagnement, que s’opère un glissement de la sphère de la formation vers de larges pans de la société. Dit autrement, il y a un risque pour que l’accompagnement, en contribuant au positionnement des individus dans le système, participe à l’abandon de l’idée traditionnelle de formation comme culture Fabre, 1994. En participant à l’ajustement des individus à la société, la formation devient un mode de régulation sociale. L’accompagnement ne se contenterait pas d’être un mode de relation au sein duquel autrui développe son autonomie de sujet réfléchissant et délibérant » mais il rendrait lisible et/ou conforme son parcours. Il y a donc un glissement insidieux de la situation pédagogique à la question de la trajectoire socioprofessionnelle et, en retour, un effet de pédagogisation du conception spatialisée de l’accompagnement…28On pourra alors distinguer deux types de contributions celles qui optent pour penser l’accompagnement à partir des philosophies de l’être et celles qui, en phase avec les exigences actuelles, optent pour les philosophies de l’agir. 29Les premières [18], portées par la vague roggérienne et ses postulats, sont mues par la tâche manichéenne d’identifier le véritable accompagnement » où s’exercerait ce qui relèverait d’un art », peut-être même d’un don ou d’un charisme » et se traduirait par une authentique écoute ». Cet accompagnement tiendrait sa vérité à être défini à partir de modèles traditionnels tels que l’accompagnement spirituel, les rites initiatiques et le compagnonnage. On ne peut certes aborder la relation d’accompagnement au mépris de ses origines historiques. Elle est sans aucun doute une forme anthropologique qui émerge dès qu’un être humain, cessant de fonctionner sur des modes archaïques [19], développe un peu de sollicitude à l’égard d’un autre être humain. Ces modèles anciens Paul, 2004 continuent à mobiliser l’imaginaire en proposant des principes régulateurs, des références à des valeurs, transhistoriques et transculturelles. Mais on ne saurait les transposer tels que dans notre monde. On ne sous-estimera pas non plus ici la rémanence d’une conception de l’aide conduisant à une définition de la personne accompagnée comme sujet en difficulté, paralysé, confronté, angoissé, de toute façon incapable de résoudre seul la situation dans laquelle il se trouve et fort heureux de rencontrer une âme bienfaitrice. 30Par ailleurs, pour d’autres auteurs, l’accompagnement s’est introduit dans le monde de l’éducation avec la promotion d’une pédagogie du connaître » qui promeut méthodes et situations prenant en compte l’activité du sujet. Or l’accompagnement aujourd’hui en s’adressant à des adultes dans un contexte de professionnalisation ne relève plus à proprement parler de l’éducatif. Cependant, et c’est là une contribution complémentaire, Le Bouëdec montre que l’accompagnement ne peut être mis en jeu dans la relation pédagogique que par la médiation d’une posture qui relève de l’option éclairée du professionnel dans sa fonction d’accompagnant [20]. Mais curieusement, cette posture se définissant par être à côté et non au-dessus ou derrière, i-e diriger ou suivre tend à la radicalité d’un être-là tout en sous-estimant la valeur d’un être-avec sans doute faut-il concevoir qu’une description spatialisée ne peut totalement rendre compte d’une dimension Bouëdec n’aborde ni la dynamique de l’accompagnement ce qui se passe dans l’interlocution ni les méthodes qui incarnent la démarche ni la dimension politique laquelle relève de la visée d’accompagnement. Trois fonctions participent de la mise en œuvre du cheminement accueillir et écouter, participer avec autrui au dévoilement du sens de ce qu’il vit et recherche, cheminer à ses côtés pour le confirmer dans le nouveau sens où il s’engage. De là découlent deux questions, celle de l’éthique quel principe éthique peut servir de repère aux accompagnants ? », principe que l’auteur extrait d’une tradition spirituelle, et celle de la formation des professionnels qui ne reçoit pas vraiment de réponse dès lors qu’accompagner relève d’un charisme ou d’un don. La postface de Lhotellier vient fort heureusement préciser qu’un accompagnement vrai » ne peut se contenter de principes généreux il faut une démarche rigoureuse et imaginative », une méthode, autrement dit un ensemble d’opérations définies, repérables, vérifiables, évaluables, pour atteindre les objectifs ». Car on ne voit pas comment se perfectionner sans approfondissement, quelque soit le talent au départ ». C’est bien le travail d’un agir sensé » qui commande par l’aval tout le processus et le travail sur le sens ne peut s’engager qu’au sein d’une relation dialogique. Lhotellier introduit une rupture salvatrice en l’occurrence dans une conception irénique d’un accompagnement qui se produirait comme en apesanteur. L’accompagnement se révèle alors moins sous l’angle d’ un projet impossible » mais davantage comme un ensemble de contradictions à gérer » Lhotellier, 2001.… à sa dimension temporelle31L’ouvrage coordonné par Chappaz 1998 sur Accompagnement et formation pose deux affirmations qui déplacent la dimension spatiale de la posture d’accompagnement vers sa dimension temporelle en relation. Tout d’abord, il n’y aurait pas d’accompagnement authentique sans demande » Wiel, 1998. Or, dans le contexte actuel où l’accompagnement répond à une prescription, on est conduit à reconsidérer ce qu’on entend par demande ». Certes la personne ne formule pas un désir d’être accompagnée, il est possible même qu’elle s’y refuse [21]. Aussi la posture consiste à accueillir la personne là où elle en est et à faire avec elle le chemin qui consistera à créer les conditions d’émergence possible mais non certaine d’un désir de changement de là où elle se trouve. Car la question porte sur un écart structurel entre demande et désir. C’est la mise au travail de cet écart qui est construction de la personne. Or l’accompagnement tend à nourrir l’idéologie commune où répondre à la demande consiste à faire croire que ce qu’on demande est ce qu’on désire ou à délégitimer la personne de sa demande en la conformant à l’offre de prestation. On ne sera pas dupe que ces concepts désignent un échange mais d’ordre économique et situent l’interaction entre les besoins présumés d’un consommateur et l’offre d’un producteur. Or le travail du dépli » de la demande renvoie à ces questions qui font sens pour la personne pourquoi est-elle là ? Que veut-elle pour elle en ne voulant pas ? Il présume d’une capacité à soutenir que cette personne puisse se déployer dans la réponse à ces questions sans que l’accompagnant y réponde lui-même ce en quoi d’ailleurs réside la position éthique. Mais pour qu’il y ait formulation d’une demande, faut-il qu’il existe un espace d’interlocution et une dissymétrie des places. La question des places est donc préalable. 32De la même façon, il n’y aurait pas d’accompagnement sans projet » Wiel, 1998 les deux sont liés. Mais jusqu’à quel point, s’il s’agit d’accompagnement d’une personne en devenir et non de la production d’un projet, passe-t-on d’une logique de production à une logique de construction ? Car il s’agit en effet de délaisser le projet-procédure avec sa trajectoire balisée en moyens-fins pour valoriser le projet-processus comme cheminement, maturation, faisant de l’accompagnement le lieu d’une double expérience, relationnelle et temporelle, dans laquelle s’engager avec la personne dans une démarche de projet est d’abord créer les conditions relationnelles de ce cheminer ensemble. Ainsi la propension au projet inscrit-elle l’accompagnement dans une logique de mobilisation et de changement. Tous les dispositifs conçus présentement et recourant à l’accompagnement parcours individualisé de formation, parcours d’insertion, VAE, bilan de compétences, etc., tous font référence à l’historicité du sujet, à la prise en compte de la non linéarité et de la multi-dimensionnalité des temps qui l’affectent dans sa construction. L’accompagnement a effectivement un rapport fondamental avec le temps car si sa visée est d’amener l’accompagné à agir » ; seul l’agir donne une prise effective sur le temps Chappaz, 1998. Il reste à percevoir que non seulement le projet est souvent aplati en programmation de résultats mais il peut être aussi une forme de contrat par lequel on tente d’avoir vue sur un individu, ses actes et ses intentions, sans être impliqué dans sa mise en la personne dans le réel33On ne s’étonnera donc pas qu’au détour de cette réflexion, on tente d’insinuer qu’une démarche d’accompagnement suppose une analyse du réel instaurant à la fois la personne accompagnée dans son histoire, et dans son environnement Chappaz, 1998. Car l’enjeu est bien d’ agir sur le monde environnant avec efficacité, efficience et pertinence », incluant ce nécessaire déchiffrage du réel. On en vient à passer de la méthode comme application d’un chemin unique au développement de stratégies combinant tous les possibles en vue d’atteindre un objectif. Plutôt que d’apporter des solutions, il s’agit avant tout de savoir se poser les questions ». Cette activité de modélisation inclut une activité d’autoévaluation dès lors que la validation du modèle relève du sujet lui-même et c’est une activité langagière qui pose le rôle du possible vis-à-vis du réel Chappaz, 1998. 34Interroger le réel, questionner les outils de son analyse, concevoir une mise en œuvre stratégique au service de transformations risquées introduisent les notions de contexte et de situation qui tranchent sur la seule évocation de l’accompagnement en termes de sollicitude, générosité, authenticité, respect, etc. et amorcent le passage d’une préoccupation à visée humaniste vers une problématique soucieuse de prendre en compte les théories de l’agir. Ce passage s’effectue, pour Chappaz, par une quadruple rupture philosophique dans notre représentation du monde, épistémologique dès lors qu’on instaure une pensée des processus au lieu de la linéarité cause-effets, méthodologique lorsqu’on admet plusieurs modèles possibles participant à la compréhension du réel, enfin éthique quand le modèle est toujours contingent aux valeurs et projets du sujet. L’accompagnement s’en trouve être à la fois l’ingrédient du passage, l’agent actif d’un renouvellement des conceptions, et l’objet sur lequel pèsent toutes ces dans cette mouvance que s’opère un déplacement de la focalisation sur le projet vers la prise en compte de la notion de problématisation. Projet et problème sont finalement deux manières de jeter devant soi [22] mais qui ne positionnent pas la personne de la même manière puisque le projet désigne toujours un peu un ailleurs quand le problème confronte au réel de l’ici et maintenant [23]. Le premier est lié à la projection de soi dans le futur quand le second est bien un accompagnement dans la situation existentielle. Par ailleurs, l’un et l’autre s’avèrent le lieu où est mis au travail l’articulation des visées individuelles avec le champ de la réalisation est changement35À la relecture de quelques textes aujourd’hui classiques sur la formation, on est étonné de leur clairvoyance. Ainsi, en amont de l’accompagnement, Honoré développe-t-il, dès 1980, l’idée que la formation se distingue de l’enseignement par une double sensibilisation à l’expérience et au projet, qu’il convient donc, pour rendre toute pratique formative, de créer les conditions [24] d’un espace de plus en plus relationnel » et d’un temps de plus en plus intentionnel », que toutes les professions qui placent la relation à autrui au centre de leur action sont désormais soumises à une évolution qui implique la prise en considération de la personne. 36Si les conceptions nouvelles de la formation tendent donc à la conjonction de l’accompagnement avec les concepts d’alternance, d’autoformation, d’e-formation, d’entreprise apprenante Hébrard, 2004, leur articulation ne va pas de soi. La formation à distance par exemple implique des participants qu’ils développent conjointement des aptitudes à l’autonomie et à la coopération Eneau, 2007 ce qui peut sembler paradoxal. On joue là aussi sur le glissement d’un mot à l’autre [25], on tente de comprendre l’accompagnement à partir de références établies [26], en combinant les données [27]. La posture d’accompagnement est toujours parée de vertus salvatrices [28]. Et l’impasse d’une grande partie des travaux est de croire que le dire rend compte du faire » Thion, 2003, que la mutation terminologique indique quelque chose d’une transformation des pratiques. Il n’en est rien. Dans bien des situations on peut présumer d’un simple changement d’étiquetage. Dans d’autres cas, l’accompagnement n’est qu’une version hybride de référents dépassés. Mais accompagnement et formation ne se confondent pas ils constituent les deux pôles d’une même sort donc des nimbes des philosophies de l’être pour s’articuler aux philosophies de l’agir. Il est repéré comme fonction, fondée dans une posture spécifique ne prenant sens que dans un type de relation articulant parité relationnelle et disparité des places, soutenue par une démarche méthodologique de l’ordre du processus réflexif et visant une action dans le dans le secteur de la santé37Avec l’accompagnement, glissons maintenant du secteur professionnel de l’éducation vers celui de la santé. Introduit dans le cadre des soins palliatifs années 1960-70, l’usage du mot apparaît dans le langage infirmier pour désigner un projet de soins et spécifier autant une attitude qu’une relation avec le malade, une conception du soin reposant sur la reconnaissance de la personne comme être humain à part entière. Même quand il incarne la forme la plus radicale d’un être là, l’accompagnement ne se réduit donc ni à la technicité d’actes de soin ni au soutien psychologique. Son efficacité réside en fait dans l’élaboration d’un projet coordonnant les différents dispositifs écoute, analyse, négociation, favorisant une évaluation constante des options envisagées. Ce projet relève tant de la compétence que de la présence présence à autrui et à soi-même en relation à autrui, attitude de retenue et de veille attentive aux besoins exprimés par la personne. 38On distinguera quatre pratiques qui participent de l’accompagnement celle visant les accompagnements de la vie de la naissance à la mort » ; celle qui s’adresse à tout un chacun, responsable de l’accompagnement de la vie dans sa vie ; celle relative aux professionnels de la santé groupes de soutien et accompagnement des professionnels dans leur parcours et projet ; celle enfin qui est liée aux établissements accompagnement opérationnel des cadres et dirigeants, accompagnement collectif au changement, accompagnement des institutions à travers les projets d’établissement, la mise en œuvre des référentiels ou la démarche dite de qualité. 39L’accompagnement associé aux soins palliatifs inclut tous les dispositifs liés aux maladies longues ou chroniques [29], les accompagnements relationnels [30] et tous ceux qui consistent à accompagner la vie de la naissance à la mort » Chaveli, 2005. L’accompagnement est peut-être la forme trouvée par notre société pour assurer une idée de continuité de l’existence par delà les aléas et les discontinuités de toute nature. Si la fin de vie relève d’un devoir d’accompagnement » De Hennezel, 2004, ses véritables enjeux ne sont pas au niveau de l’individu mais bien de la société au delà d’un simple souci d’humanité », cette fin de vie engage une culture de l’accompagnement ». Le devoir d’accompagnement fait écho à la reconnaissance et au respect des droits de la personne humaine [31]. Il a valeur de civilisation, de culture et de sociabilité. À travers cette instauration, l’accompagnement contribue à interroger la sensibilité de notre société à l’égard des situations de vulnérabilité » [32] De Hennezel, 2004. 40Par ailleurs, la promotion de l’accompagnement est portée par des discours de responsabilisation de chacun dans la préservation de l’acquis et le développement de ses capacités potentielles. L’accompagnement prend appui sur la prise de conscience d’une évolution permanente de l’individu et de l’exigence de capacités d’anticipation engageant sa responsabilité sur cette base, il faut prendre conscience que la conduite actuelle aura des répercussions sur la santé dans les années à venir et pour cela passer à une société sanitaire basée sur l’accompagnement » [33]. La notion de durée s’y révèle donc incontournable. Les objectifs en sont simples faire en sorte qu’à chaque étape de la vie l’on puisse jouir de tous ses moyens ». L’accompagnement apparaît ainsi une solution évolutive » Fiorentino, 2008. C’est dans ce registre qu’on a vu la mise en place du coaching pour les diabétiques, par exemple. 41En ce qui concerne l’accompagnement auprès des professionnels de la santé, il s’agit, dans leur version la plus connue, de groupes de soutien rebaptisés groupes d’accompagnement » [34]. Il paraît évident que l’organisation de ces groupes suppose un certain environnement institutionnel une volonté politique d’entendre les difficultés des professionnels et un désir de les doter des moyens nécessaires. Un tel dispositif est un outil de prévention permettant d’anticiper la confrontation à des situations stressantes ou d’éviter le burn-out. En introduisant la réflexion dans et sur la pratique, ces groupes créent les conditions permettant de libérer l’expression, de travailler sur l’émotionnel et le relationnel, et de mettre en place des moyens d’anticipation. 42Or, il importe de voir que, dans les mêmes contextes, se joue une démarche d’accréditation ou démarche qualité » qui, sous des augures d’une quête de qualité promeut une dynamique de changement. Cette démarche qualité » s’est muée en outil pour le management et en démarche de contrôle assortie d’une sorte de label de garantie qui profite plus au positionnement des institutions sur le marché qu’aux bénéficiaires des actes professionnels pour lesquels ils sont pourtant censés être conçus. Si la visée de la démarche d’accréditation est bien de passer de l’implicite de pratiques a priori déjà là en qualités à la communication et à l’explicitation d’une tradition professionnelle inscrite fortement dans les actes » Thuillier, Vial, 2003, elle implique une dynamique d’accompagnement de ces processus. On voit donc comment l’accompagnement se trouve sollicité dans les activités réflexives que cette visée engage. Ainsi la capacité à verbaliser ce qui est fait constitue une marque de la professionnalisation d’un métier qui se trouve épinglé dans des commandes où il s’agit quand même de donner à voir, autrement dit contribuer non seulement à une utopie de la transparence mais aussi à l’instauration de logiques liées à la traçabilité des individus, à ce qu’ils font et à ce qu’ils disent ailleurs, ces quatre pratiques évoquées plus haut et développées dans le secteur de la santé utilisent toutes le terme accompagnement sans lui donner la même fonction. Deux types de processus, indissociables pour parler d’accompagnement, les traversent inégalement. Le premier est d’ordre relationnel, le second opérationnel. Ils n’ont pas les mêmes objectifs, ni les mêmes valeurs, même s’ils visent l’un et l’autre pertinence et efficacité. Ils ne reposent pas sur une même conception de la personne, n’engendrent pas les mêmes rôles. Leur combinaison fournit des logiques souvent contradictoires, leur équilibre est toujours remis en cause et il n’est pas rare d’abuser du mot pour nommer des dispositifs privilégiant quasi exclusivement l’un au détriment de l’autre. Le premier vise à instaurer des relations de qualité comme contexte de promotion possible des personnes. Le second privilégie la production de résultats, l’atteinte d’objectifs. La question reste de savoir, puisque imbrication il y a, comment le professionnel se repère entre les activités à visées normatives censées produire des résultats escomptés et les activités centrées sur la personne, échappant à toute des accompagnements dans le secteur du travail43L’affaiblissement des repères traditionnels de l’action conduit à une crise du sens de l’agir. Le travail devient alors un enjeu pour la construction identitaire des individus dans un contexte économique de compétitivité recherche de l’excellence et de précarité augmentation des contrats précaires et donc des transitions professionnelles et du chômage. L’accompagnement au changement suit les évolutions générales qui, d’une tendance à l’individualisation et à une approche psychologique, tend maintenant à valoriser des perspectives plus fonctionnelles, travaillant sur la mise en valeur des compétences. 44L’accompagnement se définit alors comme la réponse consignée dans un dispositif précis, à partir d’une grille de lecture définie. L’accompagnement au changement met en jeu non plus seulement la situation individuelle mais les dispositifs collectifs ce qui est en cause n’est plus l’autonomie de la personne mais la constitution ou la préservation du lien social à des fins de performance Boutinet, 2007. Face aux reconversions professionnelles, à la montée du chômage et aux exigences d’adaptabilité de toute entreprise, un salarié peut avoir à gérer au cours de son existence des périodes de transition. Un panel de dispositifs incluant des formes d’accompagnement a été créé ces dernières années pour répondre aux contraintes d’évolution des parcours individuels. 45C’est dans ce passage d’une logique de la place à occuper à une logique d’un itinéraire à construire, d’un maintien de son capital de compétences à celui d’un renouvellement permanent de celui-ci que l’accompagnement prend place. Les nouveaux dispositifs VAE, Bilan de compétences, Outplacement, Aide à la création des entreprises ou accompagnement à la retraite s’inscrivent dans l’environnement conceptuel de la psychologie sociale contemporaine, valorisant le sujet-acteur et les notions de sens, d’identité ou de reconnaissance, sur fond de remise en question du lien social. C’est dans ce contexte d’une société apprenante », chahutée par les exigences économiques et la mondialisation, qu’on en vient à promouvoir l’individu acteur, gestionnaire de son parcours. Or cette position de sujet-acteur confère une autonomie fragile qui peut brusquement basculer dans l’assujettissement et la passivité lors d’un licenciement, appelant en guise d’aide l’une ou l’autre forme d’accompagnement. 46La problématique de la transition professionnelle ne se confond pas avec celle du changement ni avec celle de l’insertion Danvers, 2007. Si la transition reste l’expérience de celui qui la vit, avec ses exigences de frontalité [35], des pratiques collectives [36] ou individuelles inscrivent ouvertement l’accompagnement dans la régulation sociale en confrontant les professionnels à l’accueil de personnes en rupture qui en même temps manifestent souvent une incapacité à réguler les forces en jeu pour retrouver une dynamique viable [37] ; une telle situation implique un double deuil à faire celui de l’objet perdu par la rupture et celui d’une certaine image de soi Métraux, 2004.Cette ambivalence dans laquelle la société place les individus tantôt à l’intérieur du système social tantôt face à eux-mêmes et à leur propre capacité à répondre aux crises, à rebondir, à réagir, à se réguler, à se rétablir par eux-mêmes, dote l’accompagnement d’une double exigence répondre à une commande sociale via l’institution en terme de placement et savoir créer les conditions d’aménagement d’une expérience personnelle de rupture dans la continuité. Or celle-ci oppose un temps mort » signifié par le chômage et les ingrédients du deuil à des temps trop pleins » d’une incitation à l’action qui tourne à l’agitation dans laquelle les conseillers à l’emploi sont pris et prennent à leur tour. On conçoit par ailleurs que l’allongement de la durée d’inactivité puisse peser sur l’estime de soi du demandeur d’emploi toutes considérations montrant le lien entre accompagnement et des activités de conseil, de consultance et d’accompagnement47Dans ce contexte de turbulences, les activités de conseil se sont multipliées conseil psychologique, familial, professionnel, éducatif, d’orientation. Malgré ses objectifs avoués de placement, l’outplacement par exemple est défini comme dispositif des cabinets de conseils en évolution professionnelle [38]. Or le dispositif prévu dans le projet d’aide à la création d’entreprise a pour objectif de permettre à un créateur potentiel de bénéficier d’un regard extérieur, d’une expertise et de conseils » [39] - autant dire qu’il ne prédispose pas à une posture d’accompagnement, même s’il fait usage du mot. Néanmoins, il lui emprunte, le souci de contribuer à la valorisation de la personne dans sa dimension projet et sa relation coopérative. Instituée par la loi de Modernisation sociale de 2002, la VAE quant à elle constitue une alternative à l’accès à la qualification en instaurant un nouveau rapport au savoir l’apprentissage expérientiel. Parce qu’elle est construite sur un double enjeu de certification et de reconnaissance, la VAE est à la fois procédure et processus. C’est ainsi que son accompagnement facultatif est placé, ici comme ailleurs, sous le signe d’une tension qui pose aux professionnels le défi de ne pas avoir à choisir entre ses termes mais de les assumer tous les deux. C’est dans cet environnement en perte d’institutionnalisation que les identités mal assurées par les marquages traditionnels du diplôme ou de la formation doivent se construire en s’ajustant tout au long de la vie aux nouvelles exigences. Il en ressort une quête identitaire et un besoin de reconnaissance auquel participe l’accompagnement dans ces nouveaux dispositifs. 48La contribution de Lhotellier 2001 permet de penser ce que conseiller veut dire aujourd’hui par opposition aux anciennes postures de l’expert donneur de conseils. En prise sur la réalité actuelle tout en s’appuyant sur un fondement anthropologique, ce conseil est défini par l’auteur comme une démarche de délibération en vue de l’action. Résolument orienté vers l’action, le tenir conseil » de Lhotellier ne rompt pas pour autant avec les valeurs fondatrices des philosophies humanistes. En effet, la démarche vise à la création d’une relation dialogique, à la construction méthodique et plurielle d’une situation-problème, au travail du sens et du temps afin d’élaborer la décision fondatrice d’une action sensée. Cette perspective dialogique part de l’autre et l’inclut dans un diagnostic partagé et une détermination des objectifs. Centrée sur un agir sensé, elle s’inscrit dans une dimension temporelle, renvoyant à une conception du temps dans toutes ses dimensions y compris celle de la saisie du moment opportun et de l’occasion propice. C’est bien parce qu’il s’agit de partir de l’autre, de ce qu’il est et de ce qu’il dit qu’il est, que le dialogique est penser à l’envers » Lhotellier, 2007. 49Ce que le terme dialogique ne restitue pas, mais qui est compris dans l’agir sensé », c’est que le passage du monologique au dialogique est en fait le chemin pour restaurer une dimension sociologique. Par ailleurs, le tenir conseil » développé par Lhotellier se fonde bien sur une posture d’accompagnement mais désigne surtout un moment d’un processus d’accompagnement. Il est de l’ordre de la tenue quand l’accompagnement procède du cheminement. Mais s’il s’avère possible de considérer le conseil comme une des formes que prend l’accompagnement, la distinction n’est pas aussi franche puisque ce moment pour autant connaît son propre développement il s’appréhende comme démarche et se déploie en processus. Toutefois toutes les caractéristiques dont le tenir conseil » est doté participent d’une conception de l’accompagnement conjuguant une nécessité d’opérationnalité avec une dimension relationnelle, conception qui ne renonce pas à une assise éthique au profit d’une production de encore, l’accompagnement est contingent et ne peut se définir qu’en contexte. Il doit donc, comme toutes les autres formes, prendre en compte la singularité des personnes et des problématiques afférentes à leur situation telles qu’elles sont vécues individuellement, l’enjeu étant de ne pas confondre le conseil individuel et la problématique du chômage » Clavier, Di Domizio, 2007 qui se traduit par des catégorisations stériles mais toujours en usage. S’il s’agit de concevoir un accompagnement en phase avec les problématiques liées à la concrétisation du projet professionnel, on peut tenter d’identifier les processus qui le sous-tendent en tant qu’aide à l’identification l’explicitation, la formalisation des ressources, contraintes et attentes, l’élucidation, expression et communication des objectifs, la structuration, l’évaluation et la régulation des actions. Malgré tout, le risque d’appeler accompagnement ce qui n’est qu’application de procédure est bien le coaching ?50Le coaching est lui aussi défini comme un processus d’accompagnement destiné à favoriser un environnement de croissance et d’optimisation du potentiel de la personne » en situation professionnelle Angel, Amar, 2005. Opérant à travers une sorte de maïeutique, la relation du coach et de son client constitue un partenariat stimulant » au sein duquel l’individu peut optimiser ses atouts, évacuer les obstacles à son développement et mettre en œuvre un plan d’action. C’est donc, selon les auteurs, une relation d’aide fondée sur des concepts issus de la psychothérapie et des théories de l’organisation, sauf qu’il introduit une idée de partenariat là où on définissait une relation conjuguant parité d’échange et disparité des places. Combinant des processus de deuil et de changement tout en étant résolument centré sur l’action, le coaching est probablement la forme d’accompagnement la plus affûtée pour une recherche d’efficacité dans le domaine de l’action professionnelle. Il peut ainsi être caractérisé par trois apports la confiance constitutive du partenariat et donc d’une relation symétrique, l’écoute fondatrice d’une alliance de travail à travers un processus maïeutique qui permet un recadrage et une problématisation de la situation dans laquelle se trouve le coaché, enfin le rôle du coach comme force de proposition pour appréhender le réel. C’est ainsi que le coaching contribue à la structuration de l’intervention qui, partant d’une problématique initiale, revisite le lien entre réalité, problème et demande Angel, Amar, 2005. 51Pas plus que les autres formes d’accompagnement, le coaching ne révèle sa vraie nature » que sur fond de distinction d’avec ce qu’il n’est pas il ne s’identifie ni au conseil ni à la formation, il n’est pas une psychothérapie, le coach n’est pas un mentor ni un consultant expert. À quoi doit-il sa spécificité ? À un rapport de co-élaboration », à une dialectique entre co-acteurs et partenaires », située non dans un transfert de savoirs mais dans un rapport circulaire où chacun se nourrit de la parole de l’autre », rapport au sein duquel le coach adopte une position basse » et a plutôt pour vocation de faire préciser et éclairer la problématique du coaché » Angel, Amar, 2005. On tient finalement les arguments avancés pour relativement communs à la plupart des formes d’accompagnement puisqu’ils en fondent la posture. La spécificité du coaching est donc contingente elle a trait au cadre de son exercice, en milieu professionnel entrepreneurial. Celui-ci influence sa méthodologie, orientée par les objectifs de résolution de problème et d’atteinte de résultats. Ses références théoriques [40] sont hétéroclites mais ajustées à ce qu’elles doivent traiter dans une optique d’efficacité. Le coaching est sans doute la forme la plus probante pour montrer comment l’accompagnement se situe à la croisée du développement de la personne et des théories de l’action humaine, des sciences humaines et du monde économique. Ses objets étant liés tant à ceux de l’entreprise et du management qu’au développement des compétences de la personne, il n’établit pas non plus un lien spécifique avec telle ou telle théorie chaque coach a ses références ne peut dénier que le coaching est porteur des nouvelles orientations qui se décèlent dans tout accompagnement particulièrement en matière de problématisation le déplacement de la centration sur le projet vers une centration sur le problème est l’enjeu cognitiviste. Le coaching s’est doté de repères qui manquent cruellement à bien d’autres formes d’accompagnement, notamment sur le travail sur soi que doit effectuer le professionnel, l’engageant à développer une certaine lucidité au regard de ses intentions, à percevoir les effets que produisent ses paroles ou ses silences. Il rappelle à cette occasion que l’accompagnement est caractérisé par un emboîtement de postures celui qui accompagne doit nécessairement être à son tour accompagné. Le coaching est aussi le vecteur par lequel transitent les exigences de résultat et d’évaluation. Il est naturellement suspecté d’être le lieu où s’exercent et se régulent implicitement des directives managériales. Ce n’est pas sans risque. Outre celui de l’instrumentation, une telle démarche pose celui de dissocier la double visée à laquelle doit répondre l’accompagnement une dimension productive d’un résultat évaluable et une dimension constructive de la personne Samurçay, Rabardel, 2004. De ce point de vue, l’accompagnement n’est pas réductible à l’atteinte d’objectifs programmés. Tel est bien l’enjeu de la vie professionnelle tenir deux éléments qui se complètent mais tendent à se transversales52Que donne à lire ce repérage de la propagation de l’accompagnement à travers les quatre secteurs professionnels choisis pour cette réflexion ? Est-il possible de percevoir une configuration du concept ? On s’attend effectivement à une représentation inégale selon les secteurs mais finalement assez descriptive de ce qu’accompagner veut dire. De fait, comme le montre le Tableau 1 ci-après dans sa présentation synoptique des quatre champs professionnels inventoriés, ces quatre figures décrivent de manière extensive l’accompagnement avec ses caractéristiques et ses interrogations, ce qu’elles développent de façon préférentielle, le mode d’entrée dans l’accompagnement qu’elles choisissent, la conception nuancée qu’elles se font de la personne accompagnée, des exigences auxquelles elles doivent répondre et des logiques que l’accompagnement va mettre en œuvre. 53À la lecture de ce tableau on mesure combien, selon les secteurs, la fonction d’accompagnement tend à privilégier l’usage de certains mots comme à promouvoir certaines formes d’accompagnement [41]. 54Ces quatre figures déploient la tension entre philosophies de l’être et philosophies de l’agir. Quelle que soit l’entrée, chacune se trouve à penser l’accompagnement en termes de fonction, posture, démarche et relation. De la même façon, relationnel et opérationnel sont deux dimensions indissociables puisque leur articulation fonde tout 1Présentation synoptique des quatre champs professionnels de l’accompagnementPrésentation synoptique des quatre champs professionnels de l’accompagnement55Le changement de logique dans le travail social entraîne un changement de fonction et donc d’attitude dans la relation à l’autre. Le changement de rapport au contenu chez la personne accompagnée apprenante repose sur un repositionnement didactique engendrant un changement relationnel, débouchant sur la question de l’éthique, de l’évaluation et de la formation des professionnels. D’une manière générale, on voit l’extension d’une conception de la relation pensée en termes de liens interpersonnels à une relation visant la coopération, allant d’une posture d’empathie à une posture réflexive. 56Ce qui est paradoxal dès lors qu’on traite de l’accompagnement, c’est qu’on doive à la fois énoncer la diversité des représentations qu’il suscite, jusqu’à l’imposture quand il n’est que l’étiquetage de procédés qu’il masque le contrôle, le placement…, avec l’impossibilité d’en donner une description qui fasse unanimité – et pourtant confirmer qu’il y a bien une structure commune, une définition minimaliste être avec et aller confusion vient notamment que toutes les formes d’accompagnement tendent aujourd’hui à être conditionnées par une même injonction l’incitation faite à un sujet censé aspirer pour lui-même à l’autonomie à faire démonstration d’un agir sensé, injonction généralisée à s’ inscrire dans une logique d’individualisation, d’autoréalisation et de responsabilisation. Il en ressort que tout accompagnement ne peut esquiver la question de la construction identitaire et du besoin de reconnaissance auquel il contribue on ne saurait économiser une posture critique quand l’écoute vient à succéder au pouvoir sur. On ne sous-estimera pas le fait que la place du professionnel tend à se dessiner autour de l’idée de retenue quand le défi de celui qu’on accompagne est de se tenir dans un monde qui ne le contient plus aussi fermement que jadis » Martuccelli, 2002. Cette capacité à se tenir soi-même relève certes d’une construction intérieure de soi et d’un ensemble de supports d’essence relationnelle. Mais que faut-il penser d’une société qui se donnerait pour défi de développer cette capacité à se tenir en soi se contenir comme version de la maîtrise de soi avec d’autres bien se tenir sinon s’abstenir, dans un monde où tenir à soi-même est le seul projet susceptible de justifier un attachement à long terme, dans cette société dont le mot d’ordre pourrait être qu’il vaut mieux tenir le peu qu’on a que courir entretenir de grands espoirs bref, comment et à quoi tenir quand plus rien ne tient ?! Pour répondre à des injonctions sociopolitiques fortes, l’accompagnement ne jouerait-il pas sur deux tableaux entre être-avec et être-ensemble ? Certes, le second n’a pas lieu sans le premier. Mais ce sont là deux logiques une logique de l’entretenir tenir entre, maintenir mutuellement, ayant pour visée de maintenir l’individu dans la vie sociale - et une logique de l’appartenir de la relation du tout à la de forces57De cette prospection faite des discours à caractère scientifique tenus sur l’accompagnement, nous allons tenter de dégager quelques lignes de force par les pairs une exigence éthique58Dans tous les dispositifs d’analyse des pratiques, de validation des acquis, d’insertion, voire même de bilan de compétences ou de formation à distance, est souligné le rôle des pairs. Ce rôle ne tient pas seulement au fait qu’il démultiplie les points de vue mais bien qu’il introduit lisiblement la parité entre participants. L’accompagnant a alors un double rôle celui d’accompagner chaque individu au sein du collectif et de créer les conditions de co-développement. 59Dans ce domaine, on peut évoquer la pair-émulation [42] conçue comme une forme de tutelle au sens pédagogique du terme, elle mise sur un apprentissage facilité par l’équilibre des relations, sur la transmission d’expérience par des personnes handicapées pour des personnes handicapées en recherche de plus d’autonomie ». Ce que cache la formule, c’est que toute interaction de tutelle est par essence dissymétrique qu’elle s’établisse entre pairs des enfants entre eux ou adulte-enfant, elle met en présence des partenaires qui diffèrent selon le statut, l’âge, le niveau de compétences. Tout accompagnement doit sa structure relationnelle à une double exigence conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. 60On perçoit l’ambiguïté d’un tel dispositif d’autant plus que la propension à instaurer des tutorats est en train de se répandre en université par exemple. En dehors du risque fusionnel évident, l’accent sur la symétrie valorise de manière exclusive un mécanisme d’identification au semblable qui entretient l’illusion d’une pseudo égalité, une symétrie de l’ordre du miroir Revault d’Allonnes, 2008 au sein de laquelle tout individu est finalement interchangeable et tout se vaut. Le présupposé de l’égalisation, égalité des chances et de la réussite, conduit à exiger de l’autre l’effort par lequel on a soi-même mérité. Cette exigence plus ou moins implicite est en fait totalement opposée à ce à quoi elle dit contribuer l’autonomie ; elle produit des situations d’ingérence par un biais relationnel constitué comme ruse. L’égalité devient alors une évidence du sentiment » [43] déviant vers un égalitarisme déplacé et non plus le fruit d’une posture éclairée. Le risque majeur consiste en la valorisation d’une communication entre semblables qui recrée plus de facteurs excluants qu’elle ne reconstruit de liens. Consentir à sortir de l’entre-soi est se confronter à l’altérité, non pas participer d’un même discours mais s’exposer à un autre regard, à la capacité à soutenir un autre regard. Ce risque majeur est d’autant plus grand qu’il se joue dans une société dite compassionnelle » Revault d’Allonnes, 2008, basée sur une revendication à l’égalité dans laquelle triomphent la similitude, la ressemblance et les amalgames qui en résultent. Finalement cet entre-soi peut affecter ce que la démarche cherche à éveiller la double capacité d’affirmation de soi je suis et d’agir je peux ne pouvant transiter que par l’autre. C’est donc la réciprocité qui place la pair-émulation sous le registre de l’éthique. Mais seule la recherche de l’égalité à travers l’inégalité donne à la sollicitude sa dimension réflexion est déjà action61Que l’accompagnement gagne à être conçu dans un lien entre connaissance et action, c’est ce que deux ouvrages collectifs [44] ont posé. Il s’agit bien d’un passage du paradigme positiviste qui sépare les savoirs des faits au paradigme de la complexité dans lequel la composante pragmatique le connu est indissociable de sa composante épistémique le connaissant et porte sur des faire la connaissance-processus » plutôt que sur des faits connaissance-résultat » [45]. La question n’est plus de transmettre des connaissances présumées efficientes » mais de susciter les conditions cognitives et socioculturelles par lesquelles s’exerce la compréhension, l’action intelligente du sujet formant projet » Le Moigne, 2000. Dans l’interaction, la réflexion se révèle être une dimension de l’action. 62L’accompagnement apparaît ainsi comme un projet multidimensionnel délibérément construit, un processus paradoxalement finalisé mais sans but final » Deshayes, 2000 qui doit son intérêt au fait que dans des situations complexes, il s’avère plus pertinent que le mode de relation archétypal de l’expert » Avenier 2000. Le projet y est compris non plus dans la seule sphère du sujet mais bien comme la plate-forme où se joue l’approche globale des personnes et du devenir d’un territoire Gomez, 2000. Une pensée capable de comprendre le sujet dans sa situation suppose effectivement de considérer l’ensemble dans lequel il se situe. Soustraire au tissu » comme au tissage » trahit une pensée déshumanisante qui ne traite que des individus abstraits Peyré, 2000. Cette écologie cognitive » procède d’une éthique des situations inscrites dans un contexte à intelligence contextuelle et circonstancielle à mobiliser63Si seul l’agir donne une prise effective sur le temps Chappaz, 1998, la rencontre de l’action avec le temps est double. Elle a lieu dans un processus d’accompagnement marqué d’une caractéristique temporelle forte celle d’être une action temporaire. Elle est aussi le fait d’une approche s’informant des circonstances dans lesquelles se déroule l’action et constituant la dimension conjoncturelle. Elle invite alors à déployer tout le potentiel de la situation » [46] autant qu’à enrichir le cheminement de tous les hasards, aléas et autres émanations inédites ou inattendues pouvant se produire dans le temps. On se trouve bien, avec l’accompagnement, à reconstruire de la continuité du sens en jouant avec une temporalité discontinue marquée par les opportunités, la saisie des occasions propices et des moments opportuns, toutes figures liées au Kairos [47]. 64L’accompagnement sollicite donc une intelligence circonstancielle » [48] autant que contextuelle. Il reste à explorer les rapports complexes entre espaces la relation, la place, la position, l’espace institutionnel et politique et temps de parole, de rencontre, fulgurance des instants et périodicité des moments, enchaînement des séquences… avec leurs dynamiques paradoxales proximité et distance, présence et absence, d’où découlent les autres couplages en tension tels qu’engagement / désengagement ou implication / retenue. Toutefois, dans un contexte social dans lequel les temporalités sont malmenées, un regard critique sur les pratiques en cours montre que des dérives certaines affectent les pratiques d’accompagnement, dues à une prédominance du spatial sur le temporel privilégiantl’idée de parcours sur celle de cheminement ;la posture sur la relation ;des objectifs à atteindre sur le temps nécessaire à une élaboration psychique et triple exigence primauté de la parole, valorisation de l’écrit et rapport au réel65Car c’est dans ce contexte éminemment temporel que prévaut la parole. L’accompagnement en référant aux outils provoquant le sujet narration, réflexivité, problématisation, institue une parole mue par un désir d’intelligibilité comme lieu des interprétations, de la symbolisation et de la problématisation. On dit bien qu’une situation-problème Fabre, 1999 est une situation qui interpelle la personne impliquée, qu’entre l’état présent et l’état souhaitable, il y a quelque chose qui fait question mais sans mesurer comment ce questionnement est justement ce moteur de recherche dont on a besoin ni à quel langage spécifique il doit son opérativité. Cela suppose que les professionnels acquièrent la spécificité de ce questionnement, de cette parole incitative qui vise moins à jouer des questions / réponses qu’à aider l’autre à se poser les questions pertinentes relatives à sa situation. Le trajet ne va donc pas d’une question à sa réponse ou d’un problème à sa solution mais des réponses aux questions. 66Sans questionnement, il n’y a pas de rapport au réel, pas de construction de la réalité le réel ne s’appréhende qu’en l’interrogeant. D’où le concept de situation qui conduit à penser en terme de problématique et confirme qu’il n’y a pas à résoudre mais à soutenir et développer la tension interne aux situations l’agir situationnel est consubstantiel à la connaissance des mouvements et des processus réellement existants dès lors que ce qui est en jeu ne vise pas à résoudre un problème mais bien à déployer la puissance d’agir. Si on s’adresse à un individu doté d’une capacité réflexive, on ne se trouve donc plus dans le modèle du sujet autoréflexif se saisissant lui-même en se rapportant à lui-même comme objet et se connaissant de manière interne mais dans le modèle d’un sujet dont l’individuation est coextensive aux interactions médiatisées par le langage. On passe ainsi de la conception de la subjectivité autoréflexive à celle d’un soi se construisant dans ses interactions avec les autres. C’est, selon la formule consacrée, dans l’échange même que s’effectue le changement. 67Par ailleurs, l’accompagnement est lié à des démarches dans lesquelles l’écriture sur la pratique est un enjeu de la professionnalisation. L’écriture épistémique produit de la connaissance qui transforme à son tour l’expérience dont elle est issue. Alors qu’on s’interroge là sur les effets pervers de l’accompagnement en formation, on souligne ici les effets positifs de formation Cros, 2005 produits par l’accompagnement ! Toutes les démarches d’accompagnement partent d’un principe on ne peut avoir accès à la connaissance des pratiques sans passer par la subjectivité des acteurs. Les processus sont ceux qui se jouent au travers de la subjectivation, de la sémiotisation et de la symbolisation, notamment par l’intermédiaire de la parole. Or cette puissance de la parole qui finalement révèle la face méconnue du travail, ne devient effective que s’il y a une équité entre celui qui prend des risques en parlant … et celui qui prend des risques en l’écoutant » [49]. C’est cette négociation de sens qui est mise au travail quand, dans la réciprocité du parler et de l’écouter, chaque parole proférée ou entendue est la chance d’un éveil, la possibilité d’actualisation de potentialités, la découverte d’une valeur à l’appel de laquelle l’un n’a pas encore été sensible. Ce n’est toutefois pas du langage lui-même que cette démarche tient son efficience mais du travail de la pensée engagé dans un contexte relationnel langagier. Si le langage a toujours été utilisé comme moyen privilégié pour accéder aux valeurs décisives dignes d’orienter une destinée, en visant la coïncidence entre être et faire, l’accompagnement participe donc à la fois de la sémiotisation de l’expérience et de la réhabilitation de la parole sur soi, plus précisément sur son dans cette démarche que se situent notamment les approches sur l’autobiographie professionnelle ou carriérologique de Robin 2001. C’est aussi dans cet enjeu de professionnalisation par l’écrit et son instauration au sein d’un accompagnement que se joue la VAE. L’accompagnement peut être défini comme modalité de production de savoir par un sujet qui en est la source et le moteur, l’accompagnant cheminant à ses côtés en respectant strictement le rôle prépondérant de l’apprenant et ses droits » Lainé, 2005. Le rôle de l’accompagnement est contenu dans les processus d’explicitation et d’élaboration des connaissances. Conçu comme autoformation, lié à une modification du rapport au savoir et à une approche clinique, au-delà d’une dimension technique d’écoute dans la description et l’analyse des pratiques, l’accompagnement apparaît avant tout comme dialogue entre deux subjectivités » Lainé, 2005 ou, plus justement, comme le souligne Lainé, il se montre à travers un appareillage technique sous lequel se joue un autre questionnement éthique incontournable68L’accompagnement, comme on l’aura vu, est traversé de toutes parts par un questionnement éthique. D’un côté, la question est liée à la responsabilité engagée par un professionnel au sein d’une relation avec l’autre. Comment peut-il lui-même évaluer les effets de ses actions ? De l’autre, si l’accompagnement dépend de la représentation que l’on se fait de l’accompagné en tant que sujet, personne, de la valeur que l’on accorde au sujet en mouvement », à l’idée de création continue de soi » [50], ce questionnement est bien de l’ordre éthique avant d’être un positionnement épistémologique. C’est la relation de personne à personne, ce rapport d’être humain, qui fait de l’accompagnement autre chose qu’un dispositif de régulation c’est-à-dire de contrôle social, à la condition que les valeurs s’incarnent dans l’action » Vial, Caparros-Mencacci, 2007. Mettre ses valeurs au travail au sein de la relation est la condition même pour que l’accompagnement puisse avoir lieu. L’éthique de l’accompagnement est ce qui s’actualise » dans l’accompagnement, et non un énoncé d’intention Vial, Caparros-Mencacci, 2007.Dire que la question éthique renvoie aux valeurs mobilisées dans l’acte quand celui-ci se joue sur fond de rapport humain, c’est prendre acte de l’insaisissable auquel il confronte – et ce n’est plus ici penser la relation d’accompagnement sur fond d’aléas et d’incertitudes mais de mise en d’éthique sans évaluation subséquente69S’il n’y a pas d’éthique sans évaluation, cela contraint à voir que l’accompagnement ne se réduit pas au couple accompagnant / accompagné. Trois niveaux inter-reliés et interférant sont à distinguer pour dégager son efficience et entreprendre son évaluation celui des acteurs micro, celui du dispositif méso, celui du système macro Haeuw, Poisson, 2003. L’inscription institutionnelle n’est pas seulement un enjeu de visibilité et de légitimité elle pose, par le biais des instructions, règles, références, un premier rapport au réel. La question est celle de savoir si, institutionnellement parlant, on est prêt à enclencher les changements que l’accompagnement suppose et comment les usagers peuvent en être les principaux bénéficiaires. Si on a précédemment souligné la satellisation de l’accompagnement à la périphérie des grands institutions, c’est cependant cette inscription dedans-dehors qui autorise une marge de manœuvre ou de créativité ni totalement asservie aux commandes institutionnelles ni exclusivement assujettie aux besoins singuliers de la personne accompagnée. 70La fonction d’accompagnement confronte donc à un rôle composite » dans la mesure où elle est imbriquée avec la fonction de contrôle dans un processus d’évaluation Thuilier, Vial, 2003. La première fonction vise à développer les possibles, promouvoir des potentiels et un changement, quand la seconde vise la vérification de la conformité, l’adéquation aux normes, et procède par mesure des écarts, correction et régularisation. L’une et l’autre n’ont pas les mêmes buts, ne suscitent pas les mêmes attitudes mais leur complémentarité est à la fois utile et exigée ».Une formation professionnelle à construire pour les accompagnants71Si l’accompagnement est probablement plus une fonction qu’un métier, voire une activité, peut-on considérer qu’il préside à un champ en voie de constitution ? On sait que Bourdieu [51] a forgé cette notion de champ pour désigner des univers sociaux caractérisés par des espaces et des intérêts spécifiques, autour d’enjeux reconnus et d’acteurs acceptant le jeu et les règles du jeu. Si on est loin d’une autonomisation de ce champ, on pressent toutefois que l’on ne pourra pas avancer dans la conception de l’accompagnement sans comprendre les représentations que se font de leur pratique les différents acteurs, à partir de leur position à l’intérieur de ce champ et de leur reconnaissance de cette appartenance. Or il est à craindre que chaque acteur intervienne à partir de la logique de son secteur professionnel, et non pas nécessairement de celle de l’accompagnement. 72Dès lors que la question du sens est inachevable, qu’elle engendre des questionnements et des évaluations continues sur ce qui semble être, sur ce qui semble se faire et sur ce qui semble vouloir être » [52], alors l’accompagnant est redevable d’un travail sur lui-même qui pose et repose sans cesse la question de savoir sur quelle modalité il pense et vit son rapport à l’autre, qui remet en chantier sa conception du monde en mettant son système de références en travail » Vial, 2007. Ce travail sur soi consiste pour une part au deuil de la saisie du réel ». C’est bien, comme l’a montré Lacan, parce que le réel fait obstacle, qu’il dresse la personne face à un questionnement inachevable et qu’il devient entre les personnes le perpétuel enjeu de leurs rapports. Aussi un tel travail est-il indispensable et se constitue-t-il par conséquent comme œuvre ouverte, engendrant quasi à l’infini des lectures plurielles dès lors que nous concevons que le réel est moins à découvrir qu’à construire et que la tâche la plus haute est encore de nous en accommoder. S’il procède donc inévitablement d’un remaniement identitaire, ce travail sur soi ne peut se réduire à une autoévaluation, fusse-t-elle constante, ni à un effort de lucidité, même s’il les inclut. Il ne s’agit plus de s’ajuster soi-même à des fins quelconques mais de creuser ce fond d’où émerge ce pour quoi nous nous déterminons » ? C’est ce questionnement fondamental qui constitue la prise en charge de soi et l’enjeu de nous tenir en lui dans le temps. Ce travail ne désigne donc pas une activité spécifique mais l’accomplissement effectif de cette prise en charge, autrement dit de notre vocation humaine. Le propre de l’accompagnement est alors de concevoir que l’accompagnant n’a pas l’exclusivité de ce travail sur soi dès lors qu’un accompagnement procède du fond d’où émerge le questionnement de notre rapport à nous-mêmes, en présence et en relation aux autres, dans le question devient alors comment former des accompagnants ? On ne se formera ni par l’immersion dans la fonction ; ni par l’imitation. On pressent qu’un entraînement au repérage des processus en jeu est indissociable de la question de son positionnement propre dans ces processus, que l’identification des éléments contribuant à la construction d’une relation ne dit rien du regard que l’on porte sur autrui. Il est donc probable qu’une formation des professionnels à l’accompagnement suppose une nécessaire évolution des cadres habituels de la formation des adultes. Car les fondamentaux ne s’expliquent pas ils s’éprouvent et se mettent en œuvre, ils se cherchent et inscrivent nos actes en cohérence avec nos valeurs. Nous n’avons pas à les apprendre d’un autre mais à les chercher dans nos pratiques et à en comme pratique contextuelle73Que désigne donc la pratique d’accompagnement ? Peut-on, à partir de sa définition minimale, percevoir ses caractéristiques actuelles ? Si l’énoncé précédent a quelque crédit, il apparaît, au regard de ces lignes de force innervant la pratique, que l’accompagnement à travers ses différents usages tend à se définir comme pratique contextuelle. Celle-ci n’est pas seulement un sur mesure » au regard d’un individu. Elle s’adresse à une personne singulière et concrète, inscrite dans une situation précise et qui a recours, à un moment donné de son histoire, à une forme relationnelle d’interlocution pour parler et penser l’évolution de la situation qui est la sienne dans un contexte donné. 74La première qualité d’une pratique contextuelle tient au fait d’être directement connectée à un sujet aux prises avec son histoire immédiate et son inscription dans le tissu du monde concret. Elle est toujours contingente et circonstancielle. Ce qui est produit par une pratique contextuelle résulte d’une réflexion engageant le sujet au niveau d’une action. Sa portée est donc toujours relative. C’est bien un changement objectivable qui est attendu et non une transformation de la personne. Mais celui-ci est indéniablement lié à un repositionnement résultant d’une reconstruction par la personne concernée de la réalité en jeu. La réalité en tant qu’actualité ce qui est et effectivité ce qui se fait ressortit d’une présence active, accomplie dans l’immédiateté, au cœur d’un univers concret. Loin de n’être qu’une résolution de problème, la démarche contextuelle a pour but un enrichissement au contact du monde. 75Développer une attention aux contextes implique d’être vigilant à ce que chaque contexte permet, refuse, cache ou met en valeur un dispositif est alors la construction des agencements qui permettent d’introduire un changement dans la situation présente. La question centrale est que la construction du sens des situations ne peut relever que de la personne concernée, et c’est bien ce travail de construction du sens qu’il s’agit d’accompagner. Un acteur engagé dans une situation progresse dans la réflexion par la mobilisation des ressources notamment le dialogue et parvient à une connaissance de lui-même en situation. En ce sens, non seulement l’accompagnement adopte le postulat constructiviste qui veut que nous inventions la réalité plus que nous ne la découvrions mais il tend à s’inscrire dans une logique de la compétence. L’entretien devient alors un moment du social » venant bousculer et activer énergies et désirs au contact d’un environnement. S’il s’agit d’accompagner un professionnel vers l’atteinte d’un objectif précis, dans un contexte donné, cet aller vers se double nécessairement d’un être avec qui engage le professionnel, impliquant qu’il se positionne dans la relation tout en persévérant sur le niveau de l’ seulement l’accompagnement ne découle pas d’une théorie dont il serait l’application mais il se constitue à la croisée de plusieurs champs qu’il hybride et/ou enrichit. En ce sens il tranche sur les pratiques issues de théories identifiables dans des champs précis comme ceux de la psychologie ou de la médecine l’accompagnement diffuse à travers tous les champs. Si ses débuts ont suscité des réflexions teintées d’un certain idéalisme, l’accompagnement aujourd’hui tend à une dimension pragmatique à travers la primauté donnée à la personne en situation dans un contexte donné. C’est d’ailleurs parce que l’accompagnement est essentiellement une pratique contextuelle qu’il n’est pas un métier et que ses professionnels se mélangent aux autres acteurs du paysage social. Ceci engendre toutefois deux risques. Le premier est qu’il se confonde avec ses objets ou se laisse absorber par eux. Le second concerne sa concrétisation susceptible de bafouer la possibilité de refuser d’être accompagné76S’il fallait avancer dans l’élaboration conceptuelle de l’accompagnement, c’est bien en identifiant les référents théoriques, pratiques, méthodologiques, épistémologiques et c’est à cette nécessité que répond l’ouvrage de Vial et Capparos-Mencacci 2007. Comment l’accompagnement, cette forme bâtarde issue de la vie ordinaire ou des activités bénévoles, bannière politique de ces vingt dernières années, peut-il prétendre à une dimension professionnelle ? Les auteurs dont l’ouvrage contribue à la définition d’un savoir accompagner professionnellement » font le pari de cette possibilité de professionnalisation mais non sans conditions. Une première condition suppose d’identifier les processus spécifiques à l’œuvre dans les pratiques concrètes. Or seul un intérêt porté aux pratiques existantes mises en œuvre par les praticiens peut révéler ce qu’accompagner veut dire. Cette tâche, fondée en principe méthodologique, conduit à mettre en lumière les aspects contradictoires issus de la pluralité de discours tenus sur l’accompagnement. Une seconde condition en est la conséquence elle invite à penser l’exigence d’une professionnalisation de ses acteurs. Pour les auteurs, l’accompagnement désigne une fonction éducative définie comme une pratique d’évaluation située, une pratique problématisée à chaque situation, par l’utilisation d’une matrice de références possibles ». Enfin, l’accompagnement s’inscrit bien dans un champ de professionnalisation non seulement par le transfert de compétences qu’il met en jeu mais surtout par le fait que celles-ci relèvent davantage de postures que de technicité. 77Le travail de Vial et Capparos-Mencacci condense ainsi les questions posées de manière récurrente par les praticiens. De toute évidence, le discours sur l’accompagnement a déserté les tonalités iréniques de ses premiers partisans. Au charisme invoqué pour son exercice s’est substituée la nécessité de se doter de repères. Cependant, l’ouvrage des auteurs que nous venons d’évoquer semble pris dans le phénomène qu’il critique. Chacun voyant midi à sa porte, ainsi les auteurs conçoivent-ils l’accompagnement à partir d’un cadre qui est le leur l’évaluation, la problématisation. Que l’évaluation et la problématisation justifient une posture d’accompagnement est une chose. Dire que l’accompagnement est une pratique d’évaluation et de problématisation en est une autre. L’accompagnement, au sens fondamental, aurait-il encore échappé ? 78Néanmoins, cet ouvrage apporte une contribution estimable à l’identification des processus contribuant à une dynamique d’accompagnement. Il tend à préfigurer les orientations qui contribueront à son élaboration conceptuelle, notamment l’orientation par l’action et la problématisation. Avec l’orientation par l’action, la pratique d’accompagnement s’en trouve définie par l’aval en ce sens, elle demeure encore dans le sillage de la pédagogie par objectif mais tranche sur les actions sociales rationnellement organisées en fonction de l’atteinte d’un résultat. La démarche de problématisation quant à elle place l’accompagnement dans un registre de problème non à résoudre mais à poser / construire / élucider. Ces deux processus, de l’orientation par l’action et de la problématisation concernent, mais distinctement l’accompagnant et l’accompagné. Dire que ces deux processus ont l’interlocution comme espace dynamique, c’est rappeler la dimension dialogique qui caractérise tout accompagnement, la valeur du questionnement qui le sous-tend et l’écoute qui l’ si toute relation humaine peut être potentiellement une aide, avec l’accompagnement, nous ne nous trouvons donc plus aujourd’hui ni dans le paradigme de la relation d’aide au sens roggérien du terme ni, à proprement parler, dans les sphères des étayages Vial, Caparros-Mencacci, 2007 au sens pédagogique du terme. Dans un monde où la question de la formation des adultes a pris le relais sur celle de l’éducation des enfants, on est ainsi passé à une visée de professionnalisation impliquant un développement des compétences et l’acquisition de nouvelles attitudes cognitives telles que la réflexivité et la problématisation. S’il fallait qualifier l’accompagnement aujourd’hui, on se risquerait donc à lui attribuer une dimension formative » au sens où Honoré la définit 1992 autrement dit une démarche animée par une interrogation sur l’existence, doublée d’une exigence celle de s’actualiser dans la réalité sociale Lhotellier, 2001, incluant un compagnonnage réflexif » comme le propose si bien Donnay 2008.Perspectives79L’accompagnement ne part donc pas de rien. Il est bien dans le sillage mutant de rôles assignés par les institutions dans une phase antérieure et repensés autour de la notion de personne en situation. Il s’invente à partir de pratiques et de théories existantes d’où le risque de confusion. Il s’inscrit dans une longue filiation de pratiques, plus précisément de postures anthropologiques à portée existentielle. On ne peut toutefois qu’exercer une vigilance critique à une conclusion hâtive qui nous verrait penser notre société comme favorisant un regain de sollicitude. Entre se recommander d’une éthique de la reconnaissance selon Ricœur 2004 qui propose de mettre en valeur l’homme capable » afin de contribuer à une forme de reconnaissance non violente - et une éthique minimaliste à la Ruwel Ogien 2007, réduite à un seul devoir non nuisance, autrement dit non ingérence vis-à-vis d’autrui, sans doute devons-nous rester l’accompagnement comme pratique paradoxale80Si l’accompagnement n’est pas à proprement parler un métier mais une fonction, c’est bien parce que le professionnel tient d’abord son efficience d’une posture une efficience symbolique puisqu’il représente l’institution, mais aussi une efficience imaginaire puisque c’est en tant que personne qu’il dote, à ses risques, ce positionnement de qualités estimées nécessaires à l’instauration d’une relation et d’un dialogue. L’accompagnement est donc le nom donné à cette fonction consistant à assumer un double paradoxe celui que font peser sur lui les exigences de fonctionnalité et de rentabilité économique, celui qui est lié au mouvement de subjectivation et de responsabilisation qui caractérise le rapport des individus à leur propre parcours et à leur place dans la société » Biarnès, 2006 le premier est fondé sur le travail sur autrui mettant en échec le second, la relation de personne à personne, le travail avec autrui. Le risque est d’appeler accompagnement ce qui n’est qu’une prestation de service de fournisseur à client et de compromettre non seulement ce qu’il en est d’une dimension de coopération et d’orientation participante mais également le seul but jugé valoir la mise en action d’un acteur dans son environnement. Le sacrifice d’une unité de temps substantielle au détriment de l’atteinte d’un résultat rapide pour lequel la personne est plus ou moins désimpliquée, a donc un coût non négligeable. 81On peut comprendre comment les pratiques d’accompagnement peuvent relever simultanément du centre et de la marge, ce qui pose deux questions. Comment la marge le marginal accompagné » et le centre le professionnel représentant de la norme entretiennent-ils des rapports paradoxaux d’unité et d’identité qui se contredisent » Nègre, 1999 ? Comment l’activité de la marge à travers des dispositifs d’accompagnement participe-t-elle du maintien du système, se nourrissant en quelque sorte de cette manne nouvelle pour sa propre évolution et son éventuelle transformation ? Il importe donc que les professionnels de l’accompagnement développent une certaine lucidité pour se positionner, non à la solde d’un système qu’ils contestent tout en l’entretenant, ni en contestataires stériles de la norme, ce qui invaliderait et leur travail et leur fonction – mais en producteurs d’un sens négocié, résultant d’un dialogue et d’une parole partagée. Car il s’agit moins d’éradiquer le paradoxe qui fait problème que de le rendre habitable » [53], condition de toute professionnalité. Il en va d’un défi celui qui consisterait à faire la part des choses et à amener la lumière sur cet ingouvernable » dont l’accompagnement est lesté en se constituant comme stratégie de dispositif. Probablement faut-il, avec Agamben 2007, penser que ce problème ne sera véritablement posé que lorsque les professionnels de l’accompagnement se sentiront en mesure d’intervenir non seulement sur les processus [54] mais également sur les dispositifs. Ce défi ne peut être que le fruit d’un travail d’équipe, de professionnels réfléchissant sur leurs pratiques et leurs fondements, et sur le pari d’une créativité des organisations à travers leurs acteurs, laquelle créativité à son tour est susceptible de re-légitimer l’ l’accompagnement par la pensée négative82Sans doute la difficulté à laquelle se confronte l’accompagnement lui vient d’être traversé par une pluralité de discours éthique, politique, technique, pragmatique. Il s’agit alors de résister à tout système réducteur et tenter de formuler les fondements sans lesquels il n’y aurait pas d’accompagnement. L’accompagnement ne dit rien de sa spécificité ni dans l’hybridation de ses formes présentes, ni dans la tentation de ressusciter ses antécédents historiques, ni dans sa détermination par l’aval, autrement dit la commande des financeurs. Il convient non pas de référer la pratique actuelle aux formes que l’accompagnement a pris dans le temps mais bien d’identifier à la fois le soubassement d’où il tient sa spécificité et les caractéristiques contextuelles dont il se dote aujourd’hui. 83On se trouve donc à identifier quatre glissements orchestrés par le concept d’accompagnement philosophique des philosophies de l’être aux philosophies de l’agir, épistémologique d’une représentation du monde relevant de la causalité linéaire à une causalité circulaire, méthodologique d’une grille unique à une pluralité de regards pour un décodage du réel et de sa complexité une œuvre ouverte », éthique de la recherche d’une cohérence explicative à un modèle contingent aux projets et valeurs de la personne. 84L’accompagnement se dote de repères épistémologiques à travers le paradigme constructiviste et celui de l’autonomie, théoriques à la croisée des théories du développement de la personne et des théories de l’action, méthodologiques créer les conditions d’un agir en favorisant une posture de réflexivité, éthiques dans la tension entre répondre de et répondre à pour ne pas se fourvoyer dans une logique de responsabilisation généralisée. Il n’est toutefois pas certain que les dispositifs à venir, sous couvert d’accompagnement, autorisent ce plein travail d’une aide pour penser ce que je pense » et sentir ce que je sens », posant, aux côtés d’une dimension éthique, une dimension esthétique encore sous-estimée. 85Le privilège des pensées négatives qui désignent ce à quoi elles s’opposent mais ne précisent pas pour autant ce avec quoi elles s’accorderaient est de se soustraire à toute contestation elles prospèrent à l’abri de leur propre vague. La force invulnérable de ces pensées de l’ailleurs consiste paradoxalement en leur impuissance à se définir elles-mêmes. Leur sort est de faire miroiter un au-delà d’une positivité fantomale. Mais la vertu de cette définition par la négative est de provoquer un vide qui prédispose à l’expérience. On ne percevra le propre de l’accompagnement qu’en renonçant à l’éclairer de quelques principes ou théories qui lui seraient extérieurs. Car, ou bien c’est notre raison qui décide ce qui est vrai, ou bien c’est l’expérience. Et, en matière d’accompagnement, on ne saura le comprendre qu’en interrogeant l’expérience qu’on en fait dans les deux rôles, de l’accompagnant et de l’ questionnons-nous quand on pose la question de l’accompagnement ? C’est bien parce que cette question préalable est négligée que la spéculation sur le mot flotte en l’air sans appui sur le sol et pioche dans le vide. Car identifier les fondamentaux de l’accompagnement ne consistera pas seulement à en délimiter le domaine mais à percevoir la teneur du sol ». Ce travail de prospection suppose que l’on ait fait soi-même cette expérience d’accompagner et d’avoir été accompagnée. C’est à la profondeur de cette expérience qu’on saura ce qu’elle exige. Il s’agit de défaire ce qui est mis en œuvre afin de rendre perceptible ce qui lie cet ensemble et ce en quoi il s’accomplit – et non d’en rajouter. C’est une expérience de dénudation et non de complétude. Alors certes les mots manquent toujours un peu quand on se trouve à dire la proximité de l’essentiel d’autant que le fond, par essence, se dérobe toujours. Car le fond n’est pas une idée ou une chose mais une attitude, une intention. Il ne peut s’expliciter et c’est pourtant par rapport à lui que s’établit le sens de tout ce que je peux dire et en posture de veille questionnante86Certes le réel résistera toujours et ce qui se joue dans un accompagnement échappera d’une manière ou d’une autre. Pour autant on comprendra qu’on ne peut reléguer cette question à un discours de restance » sans le doter d’une aura mystique. Si se professionnaliser suppose un travail sur soi, alors il faut pouvoir énoncer ce sur quoi se centre l’attitude professionnelle et identifier en quoi se fonde l’objet de sa relation à l’autre. On ne se trouve plus à penser l’accompagnement à partir de ce qui est utilisé mais à partir de ce qui mobilise les personnes. La direction du questionnement emprunte en conséquence celle de l’attention ou de la veille. À quoi est-il ou doit-il [55] être attentif ? À quoi est-il ou doit-il être disponible ? À quoi est-il ou doit-il être ouvert ? Puis comment ce qui est perçu est considéré ? En vue de quoi ces perceptions prennent-elles forme et sens ? Pour répondre à quel besoin fondamental ? Alors effectivement l’accompagnante est remise en question, en travail dès lors qu’il/elle accomplit ce mouvement de rassemblement ou de retour sur lui-même/elle-même en tant qu’homme ou femme, dans la perspective de son redéploiement dans une relation à autrui. C’est bien tout ce pan d’expérience qui reste en jachère. L’enjeu n’est pas seulement d’apporter des réponses ; il est surtout d’accepter que la mise en chemin corresponde à la pertinence du questionnement orientant sans cesse la direction des interrogations sans dit, la tâche qui s’impose dans l’élucidation de l’accompagnement n’est pas de faire ressortir des concepts généraux mais de mettre au jour la direction du questionnement indiqué par le mot accompagnement. C’est à cette occasion qu’il sera possible de confirmer ou pas si on peut saisir une certaine unité, sur la base de laquelle nous pourrons parler d’un radical commun à tout accompagnement en des acceptions multiples. Pour avancer dans cette tâche, il semble opportun de veiller à ce que 87la sortie de la confusion s’effectue sans trancher ce qui ne peut l’être, à savoir les dilemmes constitutifs même de l’accompagnement former et/ou accompagner, accompagner et/ou évaluer, par exemple ;l’accompagnement professionnel réponde de la question du développement personnel et non à la question de ce veille doublement questionnante ne saurait constituer une simple option épistémologique ; elle renvoie plus fondamentalement à une posture éthique, celle de l’accompagnement. Notes [1] Cadre de l’Institut de formation et de recherche aux métiers de l’éducation spécialisée [2] Il a été établi à partir du site Consultation au [3] On voit aussi apparaître, plus récemment, des propositions à caractère commercial de type coaching scolaire ». [4] On pense, par exemple, à l’accompagnement à la scolarité qui est dénué de sens lorsqu’il se réduit à être de la classe après la classe ». [5] Lois du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale, du 4 mars 2002 relative aux droits des malades et du 11 février 2005 concernant les personnes handicapées. [6] Dont les références sont notamment Edgar Morin ou Francesco Varela. [7] La loi sociale du 2 janvier 2002 participe de la reconnaissance de l’accompagnement social elle réaffirme la place de l’usager au centre du dispositif », entend promouvoir l’autonomie, la protection des personnes et l’exercice de leur citoyenneté. [8] Le dispositif en lui-même est le réseau qui s’établit entre les différents éléments tels que discours, institutions, lois, mesures, voire propositions philosophiques Agamben 2007. [9] Le terme dispositif répond à trois sens juridique, technologique et militaire, chacune de ces significations étant présente dans l’usage qu’en fait Foucault. Agamben 2007. [10] Ce qui, à la base, n’a pas visée de nuire mais de protéger. [11] Processus qui n’advient qu’en se niant, autrement dit en se jouant sur fond de désubjectivation Agamben 2007. [12] La reconnaissance de l’expérience comme source d’apprentissage et de compétence aboutit à la validation des acquis de l’expérience VAE comme obtention d’un diplôme sans passage par la formation, Fiche 3 de la circulaire CDR 97/25 du 24 octobre 1997. [13] Qu’est-ce qui fonde telle manière de faire plutôt que telle autre ? Quelles nouvelles questions naissent au contact des fonctions qui lui sont confiées ? Où en est-il par rapport à son projet professionnel et à ce qui l’anime pour s’engager dans tel métier ? [14] Par la compréhension réussir en pensée ou par l’action réussir en action, selon les principes du développement cognitif de Piaget 1974. [15] La racine indo-européenne ag- pousser devant soi » a fourni le grec agein qui signifie conduire et le latin agere qui signifie agir quelle conduite » relationnelle crée les conditions d’un pouvoir agir ? [16] Pottier Martine 2008. La réforme du DEES. La Lettre de Buc Ressources, n° 41 [17] Si l’on se réfère au néologisme d’Henri Desroches 1978, lequel peut être considéré comme un des pionniers introduisant l’accompagnement en formation. [18] Le Bouëdec G. dir, du Crest A., Lhotellier A., Pasquier L., Stahl R. 2001. L’accompagnement en éducation et formation – Un projet impossible ? Paris L’Harmattan. [19] Tels que manger ou être mangé » dont l’autre version est dominer ou être dominé », ce qui renvoie implicitement à relire Kant Qu’est-ce que les Lumières ? et à penser l’accompagnement dans le sillage socratique. [20] Le Bouëdec 2001 p. 35 citant Postic La relation éducative, 1994 La relation pédagogique devient éducative quand, au lieu de se réduire à la transmission du savoir, elle engage des êtres dans une rencontre où chacun découvre l’autre et où commence une aventure humaine par laquelle l’adulte va naître en l’enfant ». [21] Voir à ce propos la réaction de Mireille Cifali Alors on rêve de ne travailler que sur demande, qu’on nous choisisse …. On dit qu’on ne pas imposer un accompagnement. L’autre est donc d’accord, il nous accueille comme le sauveur ou presque – et là tout va bien ! … Mais comment travailler avec des personnes qui ne demandent rien, qui sont en résistance passive, qui ne nous veulent pas …, qui n’entrent pas en relation ? ». p. 145-146, Une altérité en acte – Grandeur et limite de l’accompagnement, in Chappaz. 1998. [22] projet » et problème » désignent effectivement un même geste jeter devant » - mais ils n’ont pas la même étymologie. Le premier issu du latin jacere, jactare évoque l’idée que l’on met en avant, le plan proposé pour réaliser cette idée », le second issu du grec pro-ballein désigne ce que l’on a devant soi », la question posée ». [23] La notion de problème est donc l’antidote à celle de projet, considéré comme le moyen de la fuite en avant pour empêcher la personne de s’attarder et d’approfondir la situation vécue à l’instant » Lepresle Claude. Le projet professionnel en formation une injonction paradoxale ». Éducation Permanente, n° 155/2003-2, p. 141. [24] Cette expression créer les conditions » est récurrente en matière d’accompagnement car inciter quelqu’un à faire quelque chose, c’est créer les conditions pour qu’il le fasse. On ne peut prédire à coup sûr qu’il va le faire, mais on augmente les chances qu’il le fasse » on passe alors du convaincre par les mots à inciter par l’action Wittezaele 2007. [25] On glisse, par exemple, dans les ateliers pédagogiques personnalisés APP de la notion d’ autoformation assistée » à celle d’ autoformation accompagnée » Thion 2003. [26] L’accompagnement en formation consiste-t-il à enseigner, apprendre ou former ? Gougeon 2003. [27] On essaie par exemple de comprendre l’accompagnement en combinant le triangle pédagogique de Houssaye avec les postures spatialisées au-dessus, à côté, derrière de Le Bouëdec Gougeon 2003. [28] Qui sauverait là de l’hégémonie des experts, ailleurs de la cohorte des maîtres, des conférenciers ou des tuteurs, des enseignants, des formateurs, des animateurs. [29] L’allongement de la durée de vie et l’entrée en vigueur de l’Allocation personnalisée d’autonomie ont entraîné une croissance de l’activité de l’aide les besoins en 2015 sont estimés à 40 000 personnes. [30] On parle d’ accompagnement relationnel » pour désigner un soutien psychologique ou spirituel qu’un soignant, un psychologue ou un bénévole apportent au patient. [31] La loi n° 99-477 du 9 juin 1999 vise à garantir le droit à l’accès aux soins palliatifs et la loi n° 2002-303 du 4 mars 2002 est relative aux droits des malades. [32] Conférence de consensus Anaes 2004, document Internet consulté en septembre 2008. [33] Cf. site Internet Dr Jacques Fiorentino, Expert en accompagnement aanté. [en ligne] Consulté le 16 septembre 2008 [34] L’accompagnement des professionnels à l’origine des groupes de soutien, Rapport rédigé par Olga Piou et Valérie Luquet pour la Fondation Médéric Alzheimer, mis en ligne le 16 juillet 2007 [35] C’est souvent dans la confrontation, la dureté des échanges et de la vie que se construit une identité toujours en devenir » Robin 1994, p. 72. [36] Les dispositions légales concerneront tout d’abord les licenciements, les départs négociés et les transactions, et, en lien avec les lois de 2002 et 2005 dites de Modernisation sociale et de cohésion sociale, la Convention de reclassement personnalisé, le Congé de reclassement, le contrat de transition professionnelle depuis 2006. [37] Autrement dit, la rupture liée à un licenciement se double d’un contexte de crise plus ou moins existentielle Paul 2002. [38] La création de ces cabinets s’est multipliée depuis la Loi Aubry en 2002, exigeant que tout employeur mette en œuvre en cas de licenciement un dispositif de reclassement. [39] Définition issue du Cahier des charges ANPE 2006 l’ANPE propose alors deux dispositifs, l’EPCRE Evaluation préalable à la création ou reprise d’entreprise dont l’accompagnement s’organise en six entretiens sur six semaines et l’OPCE Objectif projet création entreprise, prestation permettant d’être au plus près de la problématique du créateur potentiel pendant trois mois. [40] Issues de façon non exhaustive pour une part des théories humanistes, de l’approche thérapeutique systémique École de Palo Alto, centrée sur la solution, de la PNL, de l’Analyse transactionnelle ou de la Gestalt, de la psychanalyse et du cognitivisme – et de l’autre des théories de l’organisation, des théories de la contingence et de la conception systémique de l’entreprise Angel, Amar, 2005. ch. 2, p. 27-65. [41] Par exemple, le terme coaching est considéré comme hors culture dans le secteur de l’éducation spécialisée. Ce qui n’empêche pas certains professionnels de se demander si, tout en usant du terme accompagnement, on ne se trouve pas aujourd’hui parfois soumis aux exigences qu’on prête au coaching à savoir la focalisation sur le résultat à atteindre au détriment du respect du projet de la personne. On voit comment la diffusion de malmène les appartenances et donc les identités professionnelles. [42] L’expression pair émulation » est la traduction du terme anglophone peer counseling ». Originaire des États-Unis, la pair émulation » a été reconnue lors des premières journées nationales pour la Vie autonome, comme une contribution majeure et novatrice en faveur d’une autonomie maximale des personnes handicapées. [43] Selon une formule de Bloom citée par Revault d’Allonnes 2008. [44] Avenier Marie-José dir.. 2000. Ingénierie des pratiques collectives - La Cordée et le Quatuor - Cahiers d’études du Cueep, n° 50-51, avril 2003. [45] Conception de Piaget citée par Le Moigne 2000 p. 10. [46] François Jullien cité par Deshaies 2000 p. 152. [47] Boutinet 1998 p. 149 La redécouverte des opportunités peut être une façon de redonner consistance à l’action elle-même en développant une temporalité non plus du temps nécessaire, ce temps déterministe, mais du temps contingent à l’événement favorable ; car l’art de l’action est bien celui du kairos prendre une décision au moment opportun, développer une action en sachant utiliser des circonstances appropriées ». [48] François Jullien cité par Deshaies 2000 p. 152. [49] Christophe Dejours 2004 p. 40 cité par Cros 2005, p. 10. [50] Giust-Desprairies Florence. 2003, p. 18 citée par Vial 2007, p. 105. [51] Bourdieu Pierre. 1984. Questions de Sociologie. Paris Éditions de Minuit [52] Beauvais Martine 2004, p. 109 citée par Vial 2007 p. 155 [53] Selon la belle formule de Florence Just-Desprairies, citée par Vial 2007. [54] On comprend quelle contribution pourrait être celle qui ne déploierait l’accompagnement qu’en termes de processus de subjectivation de plus en plus sophistiqués. [55] Non en termes de normativité externe mais d’exigence intérieure.

Commentconcilier l’appartenance à deux cultures? Support : Manuel Nathan Technique, Français Term Pro. Evaluation Sommative, type Bac, 2H. Problématique / Séance

La dissertation, avec son immuable plan en trois parties, elles-mêmes subdivisées en trois sous-parties d’égale importance, sa mystérieuse problématique, et ses règles absconses l’introduction qui ne doit pas introduire, mais annoncer le sujet, la conclusion qui doit "élargir" la problématique… Mais comment est donc né cet exercice ultra formaliste, propre à la France et objet d’étonnement notamment pour les étudiants étrangers, habitués aux "essais", travaux de réflexion dont la forme est bien plus libre. Professeur en histoire de l’éducation, agrégé de philosophie et auteur de nombreux ouvrages sur l’école, Claude Lelièvre apporte des révélations inattendues sur notre bonne vieille dissertation qui, voulue par ses concepteurs comme une modernisation et un progrès, finit par produire aujourd’hui l’inverse. Au point que, selon les derniers chiffres du ministère de l'Education nationale, les lycéens ne sont plus qu’une fraction, 10% à 15% tout au plus, à oser s’y frotter aujourd'hui le jour du bac, que ce soit en philo, en français ou en histoire-géo… suite après la publicité Comment et pourquoi a-t-on inventé la dissertation ? - A l’époque, il s’agissait de moderniser le bac. C’est Victor Duruy, l’un de nos grands ministres de l’instruction publique, qui, en 1866, a souhaité sa création pour lutter le "bachotage", phénomène qui, contrairement à ce que l’on imagine, ne date pas d'aujourd’hui... A l’issue de la classe de rhétorique, le bac se passait en deux parties, dont l’une était consacrée à la philo. Les lycéens d’alors devaient composer sous la forme d’une "rédaction", en fait de simples questions de cours. Or, beaucoup se procuraient des corrigés et ne prenaient plus la peine de venir en cours. Et les professeurs finissaient par se trouver devant des classes vides ! D’où la création de la dissertation, pour laquelle il ne suffit pas de résumer des questions de cours mais où il faut montrer que l’on est capable de démêler le vrai du faux, de réfléchir. Mais s’agissait-il déjà d’une dissertation telle qu’on la connaît aujourd’hui, avec ses règles très strictes ? - La dissertation voulait moderniser l’enseignement et l’évaluation des lycéens, mais dans son sillage, on a assez rapidement vu émerger de nouveaux manuels de conseils, et c’est sous leur impulsion que celle-ci s’est peu à peu figée, avec une forme très définie, qui suscite l’étonnement des étudiants des autres pays ou les "essais" n’ont pas ces exigences suite après la publicité Assez vite s’est imposé un modèle en quatre parties préambule, corps d’argumentation, récapitulation, puis conclusion. Avant de dériver sous sa forme actuelle dans les années 1920 avec l’ouvrage de Félicien Challaye "La dissertation philosophique", qui pose la discussion et la confrontation entre des thèses comme l’essence de la philosophie. D’où le fameux plan en trois parties, thèse, antithèse, synthèse, toujours en vogue aujourd’hui. Celui-ci a été en quelque sorte gravé dans le marbre par Denis Huisman, également auteur d’un manuel célèbre et qui affirmait "Ce plan représente une clé universelle". Et nous en sommes pour bonne part encore là aujourd'hui, puisqu'un arrêté ministériel du 12 juillet 2001 pose que la dissertation doit être "assumée et défendue comme le patrimoine non négociable de l’enseignement philosophique élémentaire". C’est un monument ! Il s’agit donc d’une dérive des pratiques ? - Absolument, et c’est encore plus remarquable pour la dissertation de français. En 1880, le bac était forcément greco-latin et le républicain Jules Ferry a voulu replacer le discours en latin par une dissertation de littérature française. Cela n’avait alors rien à voir avec notre actuelle "sainte trinité", thèse, antithèse, synthèse. La suite après la publicité Les républicains avaient des visées démocratiques mais aussi nationalistes affirmer la valeur et l’importance de la littérature française par opposition au latin, langue de l’église. Les sujets et les attentes étaient alors très différentes, on pouvait demander aux futurs bacheliers d’expliquer une citation, un extrait, de les développer, ou même de donner leur sentiment personnel. Mais au fur et à mesure s’est développée l’idée que l’on doit avant tout peser le pour et le contre d’un sujet et non se contenter de "faire semblant" par pure rhétorique. C’est par contagion de ce qui se pratiquait déjà en philosophie que la composition ou dissertation de français s’est à son tour figée dans une forme très codifiée. Mais aussi parce que les enseignants n’ont pas souhaité, comme c’était l’intention des dirigeants de l’époque, enseigner le français de la vie quotidienne, celui des courriers administratifs, de la vie professionnelle. Ils ont voulu eux aussi, comme leurs collègues de latin et de grec, enseigner les beaux textes, la littérature. Il faut comprendre qu’à l’époque, imposer le français à la place du latin à l’école, même publique, n’avait rien d’évident ! C'était un véritable tremblement de terre. Et cette fameuse problématique, terreur de bien des lycéens ? Elle n’est mentionnée dans aucun texte à ma connaissance, pas plus d'ailleurs que la forme du plan pour la dissertation de français... Là encore, ce sont les manuels de préparation et l'évolution des attentes, des pratiques qui l'ont peu à peu imposée. Propos recueillis par Véronique Radier - Le Nouvel Observateur RV0ywny.

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